強(qiáng)國(guó)興邦的關(guān)鍵在教育，教育改革的關(guān)鍵在教師，這已經(jīng)成為人所共知的知識(shí)。如何促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展也成為當(dāng)今教育理論界和教育變革實(shí)踐中的熱門(mén)話題。
我們認(rèn)為，自我更新取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，或者說(shuō)教師的自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展，將是未來(lái)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的新趨向。所謂"自我更新"取向教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，是指教師具有較強(qiáng)的自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)和動(dòng)力，自覺(jué)承擔(dān)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主要責(zé)任，激勵(lì)自我更新，通過(guò)自我反思、自我專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)剖析、自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展設(shè)計(jì)與計(jì)劃的擬訂、自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展計(jì)劃實(shí)施和自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展方向調(diào)控等實(shí)現(xiàn)自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展和自我更新的目的。
以下就圍繞教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為何以自我更新為取向、教師的自我更新過(guò)程如何實(shí)現(xiàn)、教師何以自我更新等問(wèn)題展開(kāi)探討。
一、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為何要以自我更新為取向：教師自身在專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中地位與作用的再認(rèn)識(shí)
（一）教師成為自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主人，為自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)，是教師作為專(zhuān)業(yè)人員的必然要求，是專(zhuān)業(yè)特征的體現(xiàn)。
有許多學(xué)者認(rèn)為，自主（autonomy）是專(zhuān)業(yè)的最基本特征之一。對(duì)于教學(xué)專(zhuān)業(yè)來(lái)說(shuō)，教師專(zhuān)業(yè)自主也是教學(xué)專(zhuān)業(yè)的一個(gè)基本特征。一般來(lái)說(shuō)，人們把教師專(zhuān)業(yè)自主分為個(gè)人自主和團(tuán)體自主兩方面，而且把教師個(gè)人專(zhuān)業(yè)自主理解為教師依其專(zhuān)業(yè)知能來(lái)從事教學(xué)有關(guān)工作時(shí)，能自由做決定、不受他人干擾控制（參見(jiàn)彭富源："教師專(zhuān)業(yè)自主分析-----符合臺(tái)灣現(xiàn)況的詮釋與建議"，《研習(xí)資訊》，1998年第15卷第2期）。我們認(rèn)為，在教師專(zhuān)業(yè)自主中還應(yīng)包括教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展自主，亦即教師應(yīng)能夠獨(dú)立于外在壓力，訂立適合自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)、計(jì)劃，選擇自己需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且有意愿和能力將所訂目標(biāo)和計(jì)劃付諸實(shí)施。在此過(guò)程中教師表現(xiàn)出一種較為強(qiáng)烈的自主意識(shí)。這里所說(shuō)的教師的"自主"意識(shí)，是專(zhuān)業(yè)發(fā)展和獲得自我發(fā)展能力的自主，所以是有條件的自主。只要有利于個(gè)人專(zhuān)業(yè)發(fā)展、有利于獲得自我發(fā)展能力，"自主"與外在控制因素之間可以達(dá)至協(xié)調(diào)。
教師應(yīng)為自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)是經(jīng)歷了一個(gè)歷史發(fā)展過(guò)程的。從教師專(zhuān)業(yè)化的歷史發(fā)展進(jìn)程來(lái)看，經(jīng)歷了由"教師群體專(zhuān)業(yè)化---教師個(gè)人被動(dòng)專(zhuān)業(yè)化---教師（個(gè)人主動(dòng)）專(zhuān)業(yè)發(fā)展"的過(guò)程。
為了提升教師專(zhuān)業(yè)化程度，人們起初采用的是群體專(zhuān)業(yè)化策略，即教師專(zhuān)業(yè)化的歷史發(fā)展的專(zhuān)業(yè)化水平。在這一過(guò)程中又存在兩種不同的取向：一是側(cè)重通過(guò)訂立嚴(yán)格的專(zhuān)業(yè)規(guī)范制度提升專(zhuān)業(yè)性的"專(zhuān)業(yè)主義"取向；一是側(cè)重通過(guò)美國(guó)兩大專(zhuān)業(yè)組織之間的對(duì)峙、消長(zhǎng)為例予以說(shuō)明。此后，教師專(zhuān)業(yè)化的重點(diǎn)由群體轉(zhuǎn)向個(gè)體。教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)化也經(jīng)歷了一個(gè)重心轉(zhuǎn)移過(guò)程，先是強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的被動(dòng)專(zhuān)業(yè)化，后來(lái)才轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)專(zhuān)業(yè)化，即教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
人們?cè)噲D通過(guò)提升教師群體專(zhuān)業(yè)化或者說(shuō)教學(xué)工作的專(zhuān)業(yè)化程度，使每一位教師的質(zhì)量得到提高。一般來(lái)說(shuō)，社會(huì)對(duì)教師職業(yè)化程度的認(rèn)可程度越高，相應(yīng)的教師的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位會(huì)得到提升，師范生生源的質(zhì)量、教師教育的物質(zhì)設(shè)備等也將會(huì)有所改善。然而，從英美等國(guó)家爭(zhēng)取教學(xué)工作專(zhuān)業(yè)地位的歷史過(guò)程來(lái)看，在國(guó)有權(quán)力及其代表它的外控科層組織（heteronomous bureaucracy）的壓制下，教師是極難確立自己的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)，進(jìn)而提升自身專(zhuān)業(yè)地位的（參見(jiàn)曾榮光："教學(xué)專(zhuān)業(yè)與教師專(zhuān)業(yè)化：一個(gè)社會(huì)學(xué)的闡釋"，《（香港中文大學(xué)）教育學(xué)報(bào)》，1984年第12卷1期，第23-41頁(yè)）。社會(huì)學(xué)研究領(lǐng)域中的"權(quán)力模式"理論認(rèn)為醫(yī)學(xué)在爭(zhēng)取專(zhuān)業(yè)地位過(guò)程中是成功的，而教師爭(zhēng)取對(duì)職業(yè)的控制權(quán)和建立專(zhuān)業(yè)自主權(quán)的過(guò)程是失敗的。就西方資本主義國(guó)家而言，其原因在于教學(xué)工作是資本主義制度不可或缺的功能，因此國(guó)家權(quán)力有必要干預(yù)甚至壟斷其服務(wù)，以至把它納入國(guó)家機(jī)器的一部分。教師專(zhuān)業(yè)化的努力被國(guó)家機(jī)器所吞噬。
在教師群體專(zhuān)業(yè)化的過(guò)程中，教師專(zhuān)業(yè)組織起著至關(guān)重要的作用。然而，在謀求作為整個(gè)專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)地位提升的努力方面，專(zhuān)業(yè)組織之間又表現(xiàn)出兩種不同的傾向，一種指向內(nèi)部的專(zhuān)業(yè)人員，制訂專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，要求專(zhuān)業(yè)人員改善對(duì)社會(huì)的專(zhuān)業(yè)服務(wù)水平；一種指向社會(huì)對(duì)教學(xué)專(zhuān)業(yè)的認(rèn)可和其成員經(jīng)濟(jì)地位、工作條件的改善。美國(guó)的全國(guó)教育協(xié)會(huì)（National Teachers‘ Association,NEA）和美國(guó)教師聯(lián)合會(huì)（American Federation of Teachers,AFT）這兩大教育團(tuán)體相互競(jìng)爭(zhēng)以至對(duì)立的發(fā)展過(guò)程在一定程度上反映了這一情況。美國(guó)全國(guó)教育協(xié)會(huì)成立于1857年8月26日，是美國(guó)綜合性的教學(xué)專(zhuān)業(yè)組織。就其規(guī)模而言，是世界上最大的教師組織，也是美國(guó)最大的專(zhuān)業(yè)組織。成立之初，其名為"全國(guó)教師協(xié)會(huì)（National Teachers‘ Association）"。1870年，"全國(guó)教育視導(dǎo)長(zhǎng)協(xié)會(huì)（National Association of School Superintendents）"和"美國(guó)師范學(xué)校協(xié)會(huì)（American Normal School Association）"兩個(gè)組織并入全國(guó)教師協(xié)會(huì)，組建成為全國(guó)教育協(xié)會(huì)。其會(huì)員包括公立學(xué)校的教師、行政人員和大學(xué)教師協(xié)會(huì)以及其他符合本章程條款規(guī)定的教育工作者協(xié)會(huì)組成"。隨后的章程條款允許公立學(xué)校校長(zhǎng)、校長(zhǎng)助理、系主任，以及除教育視導(dǎo)長(zhǎng)（superintendents）之外管理人員的協(xié)會(huì)的加入。1996年修改后的聯(lián)合會(huì)章程不再允許校長(zhǎng)以上的行政人員另入。這兩個(gè)組織走的是教師群體專(zhuān)業(yè)化的兩條不同道路：謀求整個(gè)專(zhuān)業(yè)社會(huì)地位提升的工會(huì)主義（trade unionism）道路與強(qiáng)調(diào)教師入職的高標(biāo)準(zhǔn)等的專(zhuān)業(yè)主義（professionalism）道路（參見(jiàn)曾榮光："教學(xué)專(zhuān)業(yè)與教師專(zhuān)業(yè)化：一個(gè)社會(huì)學(xué)的闡釋"，《（香港中文大學(xué)）教育學(xué)報(bào)》，1984年第12卷1期，第29頁(yè)），全國(guó)教育協(xié)會(huì)傾向于專(zhuān)業(yè)主義，而美國(guó)教師隘合會(huì)具有明顯的工會(huì)主義特征。
正如前文所言，教育是國(guó)家機(jī)器的一總分，在資本主義社會(huì)中僅僅通過(guò)工會(huì)主義道路是難以獲得專(zhuān)業(yè)地位提升的，才有利于兩方面目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。然而，制訂嚴(yán)格的專(zhuān)業(yè)規(guī)范等專(zhuān)業(yè)主義的做法至多也只是專(zhuān)業(yè)制度的建設(shè)，制度只能把不符合要求的教師"過(guò)濾"掉，其本身并無(wú)法保證每一位教師專(zhuān)業(yè)知能和專(zhuān)業(yè)性的不斷改進(jìn)和提高。這就要求訴諸教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)化。所以，后來(lái)，謀求教師群體專(zhuān)業(yè)化的策略，逐漸又轉(zhuǎn)到了個(gè)體的專(zhuān)業(yè)化策略。
這一點(diǎn)從美國(guó)教師聯(lián)合會(huì)（AFT）對(duì)自身關(guān)于專(zhuān)業(yè)化策略的明確表白中可以證實(shí)。至20世紀(jì)90年代初，美國(guó)教師聯(lián)合會(huì)（American Federation of Teachers）在全國(guó)大會(huì)上通過(guò)的報(bào)告中，確認(rèn)該聯(lián)合會(huì)正在"從原來(lái)代表會(huì)同獲得公正報(bào)酬和適當(dāng)工作條件的工會(huì)向促進(jìn)其成員專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的愿望和獲得工作場(chǎng)所的權(quán)利"（AFT Futures Committee Report (Futures 1), adopted at the American Federation of Teachers Convention, July 1992 ,Pittsburgh, Pa.）轉(zhuǎn)型，該報(bào)告強(qiáng)調(diào)為所有成員共同爭(zhēng)取權(quán)利的重要性，同時(shí)給聯(lián)合會(huì)提供了使其由產(chǎn)業(yè)工會(huì)向?qū)I(yè)工會(huì)轉(zhuǎn)換的框架。（American Federation of Teachers, A report of the aft task on union-sponsored professional development, June 2001.）
早期所采用的教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)化策略，教師本人在專(zhuān)業(yè)代的過(guò)程中根本談不上有什么地位和作用。這一狀況與人們對(duì)教師在整個(gè)教育、教學(xué)中地位和作用的認(rèn)識(shí)是分不開(kāi)的。隨著教師地位和作用被"重新發(fā)現(xiàn)"，教師在個(gè)體專(zhuān)業(yè)化中的被動(dòng)地位也發(fā)生了變化。
以"教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展"為主題的1980年世界教育年簽的出版，是由教師被動(dòng)的個(gè)人專(zhuān)業(yè)化轉(zhuǎn)向教師積極的個(gè)人專(zhuān)業(yè)化，即教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要標(biāo)志。80年代以來(lái)，已有多次專(zhuān)門(mén)以教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為讓題的國(guó)際會(huì)議。如1989年2月的多倫多會(huì)議，1991年2月的溫哥華會(huì)議等（這兩次會(huì)議的主要論點(diǎn)分別體現(xiàn)在以下兩本書(shū)中：Fullan,M.& Hargreaves,A .(Eds.) Teacher development and educational change. London & Washington, D.C.:Falmer press,1992;Grimmett,P.P.& Neufeld, J.(Eds.)Teacher development and the struggle for authenticity: professional growth and restructuring in the context of change. New York & London: Teachers college press ,1994.）。這些會(huì)議的如召開(kāi)無(wú)疑對(duì)深刻理解教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展概念、在實(shí)踐中促進(jìn)教師志業(yè)發(fā)展起到了積極推動(dòng)作用。
（一） 教師自身以及教師所從事的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中有著至關(guān)重要的作用。
傳統(tǒng)教師教育的失改，使人們對(duì)傳統(tǒng)的教師教育及其理論假設(shè)重新進(jìn)行反思，在反思過(guò)程中，人們意識(shí)到傳統(tǒng)教育在很大程度上忽視了教師自身以及教師實(shí)踐在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的作用。
傳統(tǒng)的教師教育主要有兩個(gè)假設(shè)，一是教師教育就是一個(gè)認(rèn)識(shí)過(guò)程，而且在接受教師教育時(shí)教師關(guān)于教學(xué)的觀念是一片空白，尤其是對(duì)師范生更是如此，教師完全可以在被動(dòng)接受中進(jìn)行；下是假設(shè)教師教育的任務(wù)就是向教師提供有關(guān)教學(xué)的各種知識(shí)、技能，教師則能夠自覺(jué)、自發(fā)、成功地將這些技能綜合應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)。實(shí)踐和研究結(jié)果表蝗，這些假設(shè)是錯(cuò)誤的。
首先，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程不僅是一種認(rèn)知過(guò)程，而且是在認(rèn)識(shí)變化的同時(shí)還包括情感、價(jià)值、需要等多方面變化的過(guò)程。有研究者認(rèn)為，經(jīng)常在無(wú)意識(shí)情況下指導(dǎo)教師專(zhuān)業(yè)行為是教師內(nèi)在的格式塔（gestalts），"格式塔"是指作為先前生活經(jīng)驗(yàn)結(jié)果的個(gè)人需要、憂慮、價(jià)值、意義、偏好、情感等的集合體（Korthagen, F.A.J. (April 2001). Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Resaerch Association, Seattle.）。教師在中小學(xué)學(xué)習(xí)生活中對(duì)自己某些教師的特殊情感、特定教師映象等等，均會(huì)對(duì)教師格式塔形成產(chǎn)生影響，起到角色示范作用，而且一般來(lái)說(shuō)這種作用經(jīng)常是無(wú)意識(shí)的或者僅有一部分被意識(shí)到。我們過(guò)去僅僅把教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展看成一種理性化的認(rèn)識(shí)過(guò)程，所以往往認(rèn)為教師只要掌握了成功教學(xué)的知識(shí)就是專(zhuān)業(yè)發(fā)展，而忽略教學(xué)實(shí)際場(chǎng)景中與認(rèn)知過(guò)程相伴隨的較少理性化、較少認(rèn)知化的信息加工方式。而實(shí)際上在教學(xué)實(shí)踐中，非認(rèn)知因素對(duì)教師教學(xué)行為的影響比認(rèn)知因素更大，對(duì)于初任教師來(lái)說(shuō)，尤其如此。有關(guān)對(duì)初任教師的研究發(fā)現(xiàn)，在他們剛剛走向工作崗位時(shí)，會(huì)遭遇到"實(shí)現(xiàn)的沖擊（[德]Praxisshock, Reinwascheffekt; [ 英] reality shock, transition shock）"。所謂"現(xiàn)實(shí)的沖擊"，一般系指在師范教育階段所形成的教學(xué)理想在嚴(yán)峻、殘酷的日常課堂生活現(xiàn)實(shí)面前的徹底破滅（Veenman, S. Perceived problems of beginning teachers. Review of educational research, 1984, vol. 54, no.2, p.143）。他們?yōu)榱藴p輕應(yīng)對(duì)復(fù)雜教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題、價(jià)值沖突等產(chǎn)生的"教育學(xué)痛苦"，只有依賴(lài)"個(gè)人試誤"，而在職前教師教育階段所形成的許多教育觀念被實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)"一掃而光"。在教師以后的專(zhuān)業(yè)生活中，也往往是主動(dòng)調(diào)整自己適應(yīng)所在學(xué)校的觀念、價(jià)值和例行做法，而不是新的教育理念或教育科學(xué)知識(shí)。（Veenman, S.(1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of educational research, vol. 54, no.2, pp. 143-178;Muller-Fohrbrodt, G, Cloetta, B. &Dann, H.D. , Muller-Fohrbrodt, G & Cloetta, B. Sozialsation junger Lunger Lehrer im Beruf: "praxisschock" drei Jahre spatter [Professional Socialization of young teachers .The transition shock three years later]. Zeitschrift ftr entwicklungspsychologie und pdagogische psychologie ,1981, 13, 251-262; Zeichner, K, & Tabachnik, B. R.(1981). Are the effects of university teacher education washed out by school experiences? Journal of Teacher Education, vol.32, pp. 7-11.）
由此我們可以看出，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展帶有明顯的個(gè)人特征，它不是一個(gè)把現(xiàn)成的某種教育知識(shí)或教育理論學(xué)會(huì)之后應(yīng)用于教育學(xué)實(shí)踐的簡(jiǎn)單過(guò)程，而且蘊(yùn)含了教師將一般理論個(gè)性化和個(gè)人的情感、知識(shí)、觀念、價(jià)值、應(yīng)用場(chǎng)景相融合的過(guò)程。對(duì)指導(dǎo)教師教育、教學(xué)行為的這種知識(shí)、觀念、價(jià)值、情感等的融合體-------："格式塔"進(jìn)行深入了解和分析，是每一位教師發(fā)展的基礎(chǔ)，而能夠做到這一點(diǎn)的只有教師自己。
在教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中，教師的教育學(xué)觀念并非一片空白。實(shí)際上他們不僅已經(jīng)形成一定觀念，而且起著重要作用。比如，教師早在進(jìn)入師范學(xué)校之前就已經(jīng)形成了甘些教育觀念，這些觀念對(duì)教師在多大程度 上獲得專(zhuān)業(yè)發(fā)展有著重要影響，不過(guò)在很多情況下它們?cè)趯?duì)有關(guān)教師信念研究歸納后，認(rèn)為教師關(guān)于教學(xué)的信念在師范生入學(xué)之前已經(jīng)確立（Pajares, M. F. Teachers‘ beliefs and educational research: cleaning up a messy construct. Review of educational research, 1992, vol. 62,no.3, pp.307-332; Richardson, V. The role of attitude and beliefs in leaning to teach. In J.Sikula, T.Buttery & E.Guyton (Eds), Handbook of research on teacher education (2nd ed.). New York: Macmillan, 1996. pp.102-119.），而且改變起來(lái)較為困難。威迪恩等人對(duì)20世紀(jì)90年代以來(lái)的25項(xiàng)研究進(jìn)行了回顧，認(rèn)為師范生已有的觀念成了他們教師教育階段學(xué)習(xí)內(nèi)容的過(guò)濾器，他們?cè)诮處熃逃蟛⒉粫?huì)產(chǎn)生新的教育觀念，而更多的是為原來(lái)的有觀念進(jìn)行辯護(hù)（WIDEEN, m, Mayer-Smith, J. & Moon, B.A critical analysis of the research on learning to teach: making the case for ecological perspective on inquiry. Review on inquiry. Review of educantional research, 1998, vol.168, no.2,pp. 130-178.）。
其次，人們認(rèn)識(shí)到教師獲得有關(guān)教學(xué)知識(shí)之后并不能保證自發(fā)地成功地運(yùn)用于實(shí)踐。
近年來(lái)，無(wú)論是教師教育工作還是教師本人對(duì)基于大學(xué)的教師教育的效果均感失望（Barone, Berliner, Blanchard, Casanova,& mCgOWan, 1996,P. 1108-1109）,有許多研究報(bào)告對(duì)這種教師教育進(jìn)行了批評(píng)。
20世紀(jì)80年代中期以前的關(guān)于教師教育的研究，大多都隱含著這樣一種理論假設(shè)：教師學(xué)會(huì)教學(xué)法過(guò)程就是教師學(xué)會(huì)某些知識(shí)并加以綜合運(yùn)用的過(guò)程，教師教育的任務(wù)就是向初任教師提供有關(guān)教學(xué)法的知識(shí)。具體來(lái)說(shuō)，就是則大學(xué)向初任教師提供教學(xué)理論、知識(shí)和技能；中小學(xué)這些初任教師提供運(yùn)用這些知識(shí)、技能的場(chǎng)所；初任教師自己則要努力把所學(xué)知識(shí)綜合地運(yùn)用于實(shí)際教學(xué)，而且他們能夠自覺(jué)、自發(fā)、成功地加以運(yùn)用。這種研究與傳統(tǒng)的教師教育模式的基本假設(shè)完全吻合，實(shí)際上研究的目的也就是為了更好地發(fā)揮傳統(tǒng)教師教育的功效。后來(lái)的研究發(fā)現(xiàn)，這一假設(shè)是難以成立的（Marvin Wideen, Jolie Mayer-Smith & Barbaba Moon, 1998）（Marvin Wideen, Jolie Maryer-Smith & Barbaba Moon (1998) A critical analysis of the research on learning to teach : making the case for an ecological perspective on inquiry .Review of educational research , vol.68, no. 2, pp. 130-178.）
認(rèn)識(shí)到這一假設(shè)的錯(cuò)誤之后，教師教育的基地由大學(xué)向逐漸向中小學(xué)轉(zhuǎn)移。所認(rèn)，教師教育改革過(guò)程中，教師教育的場(chǎng)所在發(fā)生變化。這種變化在職前和職教師教育中均有表現(xiàn)。一方面，教師在職培訓(xùn)場(chǎng)所轉(zhuǎn)向了中小學(xué)?；裟匪剐〗M在《明日這教師》中勾勒出了培養(yǎng)教師的新方案，改變以往教師教養(yǎng)全部由大學(xué)負(fù)責(zé)的局面，把教育學(xué)院與中小學(xué)聯(lián)合起來(lái)，建立類(lèi)似于醫(yī)學(xué)行業(yè)中教學(xué)醫(yī)院的專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校，加強(qiáng)大學(xué)教師、中小學(xué)指導(dǎo)教師與師范生之間的合作與聯(lián)系。在《明日之學(xué)?！分刑岢隽藢?zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的設(shè)計(jì)原則，在《明日之教育學(xué)院》中則明確提出要重新設(shè)計(jì)教師教育課程，要充分考慮年輕教師的學(xué)習(xí)需要和教師整個(gè)專(zhuān)業(yè)生活過(guò)程中的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要；創(chuàng)建專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校，改變過(guò)去教師教養(yǎng)主要是在大學(xué)校園、很少到中小學(xué)的局面，大學(xué)和中小學(xué)合作共同提高教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的質(zhì)量（The Holmes Group Tomorrow‘s schools . East Lansing, Mich ,: The Holmes group, inc , 1990;The Holmes Group. Tomorrow‘s schools of education. East Lansing, Mich The Holmes group ,inc ,1995.）。目前在美國(guó)大學(xué)、中小學(xué)的合作研究正方興未艾（王建軍、黃顯華："教育改革的橋梁：大學(xué)與學(xué)校伙伴合作的理論與實(shí)踐"，2001年8月，香港中文大學(xué)教育學(xué)院）。另一方面，教師職前培養(yǎng)基地也轉(zhuǎn)向了中小學(xué)。如英國(guó)未來(lái)教師專(zhuān)業(yè)教育的80%時(shí)間在中小學(xué)進(jìn)行，只有20%的時(shí)間在師訓(xùn)機(jī)構(gòu)（Furlong , V.J. & Mayvand, T.(1995). Mentoring student teacher: the growth of professional knowledge. London & New York Routledge.）。有的國(guó)家，大部分職前教師教育已成為中小學(xué)的職責(zé)，在很大程度上教師教育成為"在職教育"（Korthagen, April 2001）（Korthagen, F.A.J.(April 2001). Linking practice and theory : The pedagogy of realistic teacher education. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Assocation, Seattle）.
這一變化意味著教師在成長(zhǎng)過(guò)程中不僅要參與富有共性的"理論學(xué)習(xí)"，更要躬行頗具個(gè)人特征的"經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)"，每一位教師在對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐的不斷反思中學(xué)習(xí)、發(fā)展。
以上這些研究結(jié)果表明，教師個(gè)人以及其教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)展開(kāi)的教學(xué)場(chǎng)景對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展有著重要意義，所以教師理應(yīng)在教師專(zhuān)業(yè)活動(dòng)中為自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)，成為"自我更新"教師。
二、更新教師的成長(zhǎng)機(jī)制
自我更新教師有兩個(gè)核心因素，一是自我發(fā)展需要和意識(shí)，或者說(shuō)自我更新需要何意識(shí)；二是自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力，或者說(shuō)自我更新能力。只有具備自我更新意識(shí)和能力的教師才能不斷自覺(jué)地促進(jìn)自我專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。它是教師自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在主觀動(dòng)力。
教師的自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)，按照時(shí)間維度，其內(nèi)容構(gòu)成至少包括3方面：對(duì)自己過(guò)去專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程的意識(shí)、對(duì)自己現(xiàn)在專(zhuān)業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)、水平所處階段的意識(shí)以及對(duì)自己未來(lái)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的規(guī)劃意識(shí)。在將自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)付諸行動(dòng)時(shí)，它還能將教師過(guò)去的發(fā)展過(guò)程、目前的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和以后可能達(dá)到的發(fā)展水平結(jié)合起來(lái)，使得教師能夠"理智在地復(fù)現(xiàn)自己、籌劃未來(lái)的自我、控制今日的行為"，使得"已有的發(fā)展水平影響今后的發(fā)展方向和程度"，使得"未來(lái)發(fā)展目標(biāo)支配今日的行為"（葉瀾：《教育概論》，人民教育出版社，1991年，第218頁(yè)。著重號(hào)為原作者所加）。如果說(shuō)具有自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)的教師又了解教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一般階段理論，那么他變會(huì)對(duì)自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展保持一種自覺(jué)的狀態(tài)，有意識(shí)將自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一般路線相比照，追求理想的專(zhuān)業(yè)發(fā)展成為自覺(jué)行為，及時(shí)高速自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展行為方式和活動(dòng)安排，以至最終真正達(dá)至理想的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)是教師真正實(shí)現(xiàn)自主專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和前提，它可增強(qiáng)教師對(duì)自己專(zhuān)業(yè)發(fā)展的責(zé)任感，經(jīng)過(guò)一定時(shí)間專(zhuān)業(yè)發(fā)展保持"自我更新"取向。在教師保持自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)的前提下，經(jīng)過(guò)一定時(shí)間專(zhuān)業(yè)生活的積累，還可逐漸形成自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力，為教師進(jìn)一步專(zhuān)業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)，并成為促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的新的因素。所以，正是教師的自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)所扮演的對(duì)教師自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的調(diào)節(jié)、監(jiān)控角色，才使得教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展構(gòu)成一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的循環(huán)，促使它朝著積極的方向不斷發(fā)展。
教師的自我更新專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)和能力又是如何在學(xué)校的專(zhuān)業(yè)生活中形成和發(fā)展的呢？
教師在學(xué)校中的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)有多種形式，如與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的互動(dòng)交流、同事之間的合作、與家長(zhǎng)的接觸等等（參見(jiàn)Kelchtermans, G. Teacher and their career story: a biographical perspective on professional development. In C. Day ,J. Calderhead & P. Denicolo (Eds), Research on teacher thinking: Understanding professional development. London & Washington ,D.C.: Falmer press, 1993. p.216 尾注2）。但可以說(shuō)，教室是教師在學(xué)校的基本活動(dòng)場(chǎng)所，課室教學(xué)也是教師的最基本的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)形式。對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)制的探尋也應(yīng)該根基于教師課堂上的專(zhuān)業(yè)生活。盡管教師每一位教師都在經(jīng)歷幾近相同的課堂教學(xué)活動(dòng)，但它們對(duì)每一位教師的意義卻大相徑庭，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展所實(shí)際產(chǎn)生的影響也有天壤之別。有的教師在教師崗位數(shù)十載，其專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平可能還不如入職5、6年的新教師。
在教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中，的確有許多重復(fù)性的工作，教師并非能從專(zhuān)業(yè)生活經(jīng)歷的時(shí)時(shí)、事事中都發(fā)現(xiàn)對(duì)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的意義。而只有課堂專(zhuān)業(yè)生活的某些特定中件以及特定時(shí)期和特定人物，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展才會(huì)產(chǎn)生重大影響，其中"關(guān)鍵事件（crirical incidents）"最具一般意義。
"關(guān)鍵事件"的概念是沃克（Walker, R ）在研究教師職業(yè)時(shí)提出的（Walker, R, et al .Innovation, the school and teacher (1). Open University course E203 unit27, Milton Keynes Open university press ,1976）。關(guān)鍵事件就是指"個(gè)人生活中的重要事件，教師要圍繞該事件作出關(guān)鍵性決策。它促使教師對(duì)可能導(dǎo)致教師特守發(fā)展方向的某種特定行為作出選擇"（Sikes, P, et al. Teacher Careers: Crisis and Continuities . UK: Falmer Press ,1985, p.57）。在較早的研究中，研究者對(duì)關(guān)鍵事件的理解較為狹窄，他們認(rèn)為從教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程來(lái)看，專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中既有漸變發(fā)展的過(guò)程，亦有突變的發(fā)展過(guò)程。在突變的發(fā)展過(guò)程中，關(guān)鍵事件扮演著重要角色。后來(lái)，有些研究者發(fā)現(xiàn)，把關(guān)鍵事件限于所經(jīng)歷的專(zhuān)業(yè)發(fā)展的爭(zhēng)劇變化過(guò)程， 與實(shí)際并不十分相符。就其所研究的對(duì)象而言，多數(shù)教師所體驗(yàn)到的專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程是上個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程。但這并不意味著他們沒(méi)有對(duì)他們的專(zhuān)業(yè)發(fā)展曾有重大影響的經(jīng)歷。如，他們中能對(duì)某些曾經(jīng)對(duì)他們產(chǎn)生影響的某些經(jīng)歷或情境記憶猶新，這些情境與一般情境有著明顯不同。
關(guān)鍵事件對(duì)教師的重要意義在于它其中隱含了教師在經(jīng)歷關(guān)鍵事件時(shí)，他要作出自我職業(yè)形象和自我職業(yè)認(rèn)同的抉擇。關(guān)鍵事件給教師創(chuàng)造了一些選擇的機(jī)會(huì)，讓教師確認(rèn)自己行為或個(gè)性中的哪些總分適合于教師角色、哪些不適合教師角色。教師經(jīng)歷關(guān)鍵事件時(shí)，要作出某種選擇和改變，關(guān)鍵事件中集中體現(xiàn)教師對(duì)自我已有內(nèi)在專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)性、適應(yīng)性的評(píng)價(jià)和最終決策。自然，這其中可能也包含著教師對(duì)長(zhǎng)期累積的經(jīng)驗(yàn)的體悟，所以，關(guān)鍵事件能否成為關(guān)鍵事件并不取決于其本身，而是在于由其所引起的自我澄清過(guò)程、個(gè)個(gè)思維的清晰化過(guò)程，也就是包括教師個(gè)個(gè)教育觀念在內(nèi)的教師專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)的解構(gòu)與重構(gòu)（Kelchtermans, G. Teachers and their career story : a biographical perspective on professional development. In C. Day, J. Caderhead & P. Denicolo (Eds), Research on teacher thinking Understanding professional development .London & Washington ,D.C. Famer press, 1993. p. 202;Measor ,L.Citical incidents in the classroom: identities, choices and careers. In Stephen J.Ball & Jnvor F. Goodson (Eds), Teachers‘ lives and careers .Lewes: Falmer Press ,1985,p.68, p.75）。不存在絕對(duì)的關(guān)鍵事件期，關(guān)鍵事件其本身也也無(wú)法替代教師作出新的專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)的選擇。
我們可以把教師每經(jīng)歷一個(gè)關(guān)鍵事件而獲得專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程，稱(chēng)為一個(gè)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基本循環(huán)。的確，并非每經(jīng)歷一個(gè)關(guān)鍵事件的教師都會(huì)出現(xiàn)相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，也并非每經(jīng)歷一次關(guān)鍵事件都會(huì)有相同的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。教師要從關(guān)鍵事件中獲得專(zhuān)業(yè)發(fā)展，除此之外要具備對(duì)教師具有潛在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展價(jià)值的關(guān)鍵事件之外，教師自身必須還要一個(gè)自我澄清過(guò)程--對(duì)自己過(guò)去已有專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)的反思、未來(lái)專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)的選擇以及在目前情況下如何實(shí)施專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)重構(gòu)的決策過(guò)程。這樣才構(gòu)成一個(gè)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基本循環(huán)。否則，所謂的關(guān)鍵時(shí)期、關(guān)鍵事件只能對(duì)教師有潛在的專(zhuān)業(yè)發(fā)展意義，而難以實(shí)際推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基本循環(huán)簡(jiǎn)要地勾畫(huà)了教師個(gè)人這外的其它因素，通過(guò)關(guān)鍵事件，將外在的影響因素與原的有教育信念、知識(shí)等內(nèi)在結(jié)構(gòu)的不一致明晰化、尖銳化，再經(jīng)過(guò)對(duì)各種作用因素關(guān)系的反思，作出決斷和選擇，決定對(duì)原來(lái)的內(nèi)在專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)做局部修改、調(diào)整或全部更新，以至最終獲得專(zhuān)業(yè)發(fā)展。這樣，便構(gòu)成了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一個(gè)基本循環(huán)（參見(jiàn)圖示）此后，教師又會(huì)在眾多因素作用下，遭遇新的沖突情境和關(guān)鍵事件，進(jìn)而開(kāi)始新一輪的專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程。
荷蘭學(xué)者Korthagen在研究中提出了教師如何在反思中成長(zhǎng)的ALACT模式，這一模式驗(yàn)證并細(xì)化了上面的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的循環(huán)圖示，更加明確地提示出教師在反思中發(fā)展的機(jī)制（Korthagen，F(xiàn)。A。J（1985）。Reflective teaching and preservice teacher education in the Nethetlands。Joural of Teacher Education ，9（3），317-326）。他認(rèn)為，教育過(guò)程中理想的教師對(duì)自己行動(dòng)反思包括5個(gè)階段：（1）行動(dòng)；（2）對(duì)行動(dòng)反思；（3）意識(shí)到關(guān)鍵所在；（4）創(chuàng)造其他行動(dòng)方法；（5）嘗試，其身又是一種新的行動(dòng)，故而實(shí)際上成為新一輪循環(huán)的起點(diǎn)。
第2階段中的關(guān)鍵就是把上述問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)思考，也是分析教師與學(xué)生之間的互動(dòng)過(guò)程。如，教師的情感是如何影響自己行為的，這些行為又是如何影響學(xué)生的感受和需求的，這又對(duì)他們的行為產(chǎn)生什么影響，學(xué)生行為又對(duì)老師的情感產(chǎn)生了什么影響等等。接著進(jìn)入了第3階段。
在第3階段，需要理論因素的介入，這可以由指導(dǎo)者提供，但必須要做適當(dāng)調(diào)整以適應(yīng)反思情境下教師的特定需要和關(guān)注的焦點(diǎn)。Korthagen稱(chēng)之為把這種理論稱(chēng)為小寫(xiě)的理論。這種理論的關(guān)鍵是它能夠幫助教師領(lǐng)會(huì)當(dāng)前情境的特征，解決在這種情境下如何做的問(wèn)題。這是與大寫(xiě)的、旨在幫助教師理解這種情境的正規(guī)的學(xué)術(shù)性理論和知識(shí)的區(qū)別所在。也就是說(shuō)小寫(xiě)的理論并非是大寫(xiě)正規(guī)學(xué)術(shù)理論的簡(jiǎn)化，而是與大寫(xiě)理論有著性質(zhì)上的差異。大寫(xiě)的概念化的知識(shí)是對(duì)許多情境的概括，小寫(xiě)的理論是感性的知識(shí)，是與個(gè)人和具體場(chǎng)景密切聯(lián)系的知識(shí)。
這里，Korthagen所謂小寫(xiě)的理論，大致相當(dāng)于考爾德黑德和米勒（Calderhead，J。Miller）等人的"個(gè)人實(shí)踐知識(shí)"。在這一領(lǐng)域，盡管研究者理解并不完全相同，但也有著共同之處，即教師的知識(shí)不僅僅是前人總結(jié)出來(lái)的、普遍適用的"原理"或"規(guī)律"，或書(shū)本上的知識(shí)，而且富有"個(gè)人特征"；教師的這類(lèi)知識(shí)對(duì)個(gè)人而言是一個(gè)發(fā)展、積累的過(guò)程，在很大程度上它反映著教師過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)在的行為以及將來(lái)可能的表現(xiàn)。教師不僅要吸收他人歸納出來(lái)的已經(jīng)獲得確證的知識(shí)，而且要擁有"實(shí)踐的智慧"（Schwab，J.J The practical：arts of the eclectic.School review， 1997，vol.79,no.4，pp.493-542；Shulman，L.S.Knowledge and teaching：Foundations of the new reforn..Harvard.Harvard educational review，1987，vol.57，no1，pp.1-22）。
在某種意義上，新基礎(chǔ)教育探索性研究中促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、轉(zhuǎn)變教師觀念和日常作法的"（專(zhuān)家）聽(tīng)課--（專(zhuān)家）評(píng)課--（教師）再上課--（專(zhuān)家）再評(píng)課"模式，與Korthagen的模式是不謀而合的。對(duì)于剛剛接觸新教育思想和觀念的教師來(lái)說(shuō)，他們經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)可能理解了新的教育思想，但卻不知道實(shí)踐中的具體表現(xiàn)、應(yīng)用方式，也不知道如何把它們聯(lián)系起來(lái)，或者說(shuō)他們尚缺少有關(guān)新思想的"個(gè)人實(shí)踐知識(shí)"、"實(shí)踐的智慧"。在這種情況下，按照Korthagen的模式，教師進(jìn)入第2階段后就難以前行。于是，專(zhuān)家暫時(shí)幫助教師一起走過(guò)2、3、4等環(huán)節(jié)，專(zhuān)家評(píng)課即是借助專(zhuān)家的教育智慧反思教師教育行為及其背后的教育理念，提出問(wèn)題的關(guān)鍵所在（"捉蟲(chóng)"），并提供適合于當(dāng)時(shí)場(chǎng)景的可能備樣擇行動(dòng)方式。當(dāng)教師在傾聽(tīng)過(guò)程中意識(shí)到該場(chǎng)景中所蘊(yùn)含的"小寫(xiě)理論"，以及""小寫(xiě)理論"與"大寫(xiě)理論"在實(shí)際場(chǎng)景中的聯(lián)系方式以及大寫(xiě)理論在實(shí)際中的應(yīng)用方式時(shí)，就會(huì)不自覺(jué)地發(fā)出感嘆，這也就是所謂"喔"效應(yīng)。（葉瀾："在學(xué)校改革實(shí)踐中造就新型教師--《面向21世紀(jì)新基礎(chǔ)教育探索性研究》提供的啟示與經(jīng)驗(yàn)"，《中國(guó)教育學(xué)刊》200年第一4期） 專(zhuān)家的評(píng)課過(guò)程不僅向教師展示了具體的"教育智慧"，同時(shí)給教師提供了一種反思的示范，在這一模式中，教師的收獲是雙重的，一方面知道了如何直接改進(jìn)自己的行為；另一方面也學(xué)會(huì)了如何反思自己的教育行為。隨著教師經(jīng)驗(yàn)的不斷積累，教師就可脫離專(zhuān)家而自行獨(dú)立完成專(zhuān)業(yè)發(fā)展的完整循環(huán)，以至自我更新意識(shí)和能力也不斷增強(qiáng)，為今后不斷實(shí)現(xiàn)自我更新奠定民堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
需要特別強(qiáng)調(diào)的是，反思在自我更新教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中有重要作用，但有兩個(gè)不同層面的反思：一是指向教師專(zhuān)業(yè)行為與活動(dòng)的反思，它的作用是直接促進(jìn)教師對(duì)專(zhuān)業(yè)行為改進(jìn)，提高教學(xué)成效；另一種是指向教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程，這種反思把教師自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展作為對(duì)象，它將以改進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)為主要目標(biāo)。這也就是在自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)的引導(dǎo)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論指導(dǎo)之下，所引發(fā)的對(duì)目前自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展?fàn)顩r和發(fā)展水平的思考，這種思考可使教師更加清晰自己今后的專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方向。
三、幾點(diǎn)建議
在美國(guó)，自1996年起，根據(jù)在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面所做出的成績(jī)，每年都會(huì)授予7所左右的中小學(xué)為"全國(guó)專(zhuān)業(yè)發(fā)展模范獎(jiǎng)（National Award for Model Proessional Development）"獲獎(jiǎng)學(xué)校的某些成功做法雖然沒(méi)有以"自我更新"專(zhuān)業(yè)發(fā)展為名，實(shí)際上很多做法就是強(qiáng)調(diào)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的"自我更新"。我們主要介紹一些獲獎(jiǎng)學(xué)?？少Y借鑒或有啟示的做法。（Jollen Killion，etal，Islands of Hope in a Sea of Dreams：A Research Report on the Eight Schools That Recceived the National Award for Model Professional Developmemt.U.S.Department of Educeation of Education and WestEd， October 1999）
1、將反思和自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展作為一種新的專(zhuān)業(yè)生活方式，滲透于日常專(zhuān)業(yè)行為的方方面面
教師的日常工作非常繁忙，有的教師可能將沒(méi)時(shí)間作為一個(gè)推遲專(zhuān)業(yè)發(fā)展的借口。實(shí)際上不僅在于在目前的專(zhuān)業(yè)生活之外擠出額外的專(zhuān)門(mén)的學(xué)習(xí)時(shí)間，用于反思和發(fā)展，更關(guān)鍵的是有把專(zhuān)業(yè)性生活過(guò)程看作是學(xué)習(xí)過(guò)程、發(fā)展過(guò)程的思想。
中小學(xué)老師一般每周應(yīng)任課時(shí)是有規(guī)定的，但現(xiàn)在的情況是，一般老師每周任課都超過(guò)了規(guī)定的課時(shí)，個(gè)別甚至在20節(jié)以上，我們不妨取其中間任課量替他們算算賬：正常情況下，一周5個(gè)工作日，40個(gè)工作小時(shí)，一個(gè)授課12節(jié)的老師，講臺(tái)上就用去了12小時(shí)；按每授一節(jié)課最低量的備課時(shí)間一小時(shí)計(jì)，又用去12小時(shí)；批改作業(yè)每節(jié)課算一小時(shí)，又是12小時(shí)，3項(xiàng)一下子就用去了36個(gè)小時(shí)，再加上開(kāi)個(gè)會(huì)搞點(diǎn)教研找學(xué)生談?wù)勗捠裁吹?，老師們別說(shuō)在工作時(shí)間里讀書(shū)，許多人連作業(yè)都沒(méi)法批改，只能帶回家去。（《中國(guó)教育報(bào)》2001年6月14日?qǐng)?bào)道）
反思是自我更新意識(shí)的體現(xiàn)，也是實(shí)現(xiàn)自我更新專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。"日常生活為人們提供的安全感和滿足感容易使人沉湎于重復(fù)性的、機(jī)械性的日常生活中，使人失去創(chuàng)造和追求終極關(guān)懷的沖動(dòng)。"（劉良華："行動(dòng)研究的史與思"，未發(fā)表博士學(xué)位論文，華東師范大學(xué)，2001年，第64-65頁(yè)）
1996和1998年度8所美國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展獲獎(jiǎng)學(xué)校的教師是如何學(xué)習(xí)的呢？他們參與大量的、各式各樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)。（Joellen Killion,et al.,Islands of Hope in a sea of Dreams:A Research Report on the English Schools That Received the National Award for Model Professional Development.U.S.Department.of Education and WestED.,October 1999）由于列出的非正式的校本學(xué)習(xí)方式太多，所以我們由此可以看出他們已經(jīng)把學(xué)校生活中的差不多所有行為都看做是教師獲得"專(zhuān)業(yè)發(fā)展"的機(jī)會(huì)，也說(shuō)明他們教師的自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)強(qiáng)。
當(dāng)教師可以有大量的、各種各樣的包括正式的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和非正式的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)等在內(nèi)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)時(shí)，就會(huì)促進(jìn)出教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。非正式的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與學(xué)校的日常工作密切聯(lián)系而且從時(shí)間和量上均比正式的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)要多，教師更偏愛(ài)非正式的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，它與教師的工作和自己學(xué)生的需要密切聯(lián)系。
每一所學(xué)校的教師都能與大量、各式各樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師有多種學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。在獲獎(jiǎng)學(xué)校中，教師的學(xué)習(xí)是持續(xù)的、多層面的，而且集中于學(xué)校所確認(rèn)的目標(biāo)領(lǐng)域，多數(shù)情況下是校本的。
獲獎(jiǎng)學(xué)校教師所列出的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，大致可以歸為兩類(lèi)，一類(lèi)是正式的、傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式；另一類(lèi)是非正式的，自發(fā)式的學(xué)習(xí)方式。
正式方式的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展一般是事先確定的，安排在固定的時(shí)間。正式教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的形式包括專(zhuān)題計(jì)討論會(huì)、在職進(jìn)修、選修大學(xué)課程、出席會(huì)議等。正式的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展所占時(shí)間各學(xué)校有些差異，這與學(xué)校是否有教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的規(guī)劃有關(guān)。
盡管每一位教師都參加某種正式的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，但是教師們更重視的是校本的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，因?yàn)檫@些活動(dòng)是針對(duì)他們所在學(xué)校的特殊需要的。正式的專(zhuān)業(yè)發(fā)展方式給教師提供了教師理解教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式的知識(shí)和原理，但并不能保證這些知識(shí)和原理能夠在課堂上得以運(yùn)用。正式的培訓(xùn)方式好像建房前期的購(gòu)置建筑材料、工具，繪制設(shè)計(jì)圖。把設(shè)計(jì)圖、工具和材料加在一起成不了樓房。
非正式的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展類(lèi)似于建房，建房需要木工、電工、管道工等到一道把他們掌握的知識(shí)運(yùn)用于實(shí)際。他們中的任何一個(gè)人單獨(dú)是無(wú)法完成建房任務(wù)的。他們只有相互協(xié)作，才能最終實(shí)現(xiàn)規(guī)劃。非正式的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是自發(fā)的，由教師發(fā)起和引導(dǎo)的，它是教師日常工作的一部分。如，教師在準(zhǔn)備教案時(shí)，就是一個(gè)教師之間相互學(xué)習(xí)的過(guò)程。非正式專(zhuān)業(yè)發(fā)展要求教師為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。他們自己決定需要學(xué)習(xí)什么、以何種最為方便靈活的方式來(lái)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)多少、為這種學(xué)習(xí)投入多大精力。
8所獲獎(jiǎng)學(xué)校的教師一致認(rèn)為，他們?cè)趯W(xué)校中教師之間的談話、教師小組會(huì)議、共同設(shè)計(jì)教學(xué)方案給他們提供了與正式培訓(xùn)一校的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。
非正式的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，不僅發(fā)生于老教師對(duì)新教師的促進(jìn)，也有新教師對(duì)老教師的啟示，也有教師與校外的理療師、護(hù)士等合作中獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。
正式的學(xué)習(xí)方式：
·出席會(huì)議
·參加專(zhuān)題研討會(huì)或在職進(jìn)修Attending workshops or inservices
·取得高一級(jí)學(xué)位Earning advanced degrees
·旁聽(tīng)某些課程Taking classes
非正式的學(xué)習(xí)方式：
·分析學(xué)生行為表現(xiàn)Analyzing student performance
·出席與學(xué)科內(nèi)容相關(guān)會(huì)議Attending content area meetings
·開(kāi)課Being observed by other teachers
·主持委員會(huì)工作Chairing committees
·相互挑戰(zhàn)Challenging one another
·指導(dǎo) Coaching
·做行動(dòng)研究Conducting action research
·搞科研Conducting research
·開(kāi)展嘗試性實(shí)驗(yàn)Conducting trial and error experiments
·與同事對(duì)話Conversing with colleagues
·創(chuàng)編學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)Creating student learning activities
·編制教師檔案袋Creating teacher portfolios
·設(shè)計(jì)課程Designing curriculum
·應(yīng)用新觀念I(lǐng)mplementing new ideas
·與來(lái)訪教授對(duì)話Interacting with visiting professors
·決策 Making decisions
·管理學(xué)生個(gè)案Managing student cases
·指導(dǎo)Mentoring
·聽(tīng)其他教師的課Observing other teachers
·觀察學(xué)生Observing students
·組織教育倡議Organizing educational initiatives
·參加會(huì)議Participating in meetings
·參與自我學(xué)習(xí)Planning in self-studies
·規(guī)劃預(yù)算Planning the budget
·Planning with grade-level team
·閱讀文章和書(shū)籍Reading articles and books
·反思Reflecting
·做同行評(píng)議人Serving as a peer evaluator
·Serving on committees
·Serving on a leadership team
·分享會(huì)議成果Sharing from conferences
·解決問(wèn)題Solving problem
·研究學(xué)生作業(yè)Studying student work
·督導(dǎo)實(shí)習(xí)教師、見(jiàn)習(xí)教師或叫輔導(dǎo)員Supervising a student teacher,intern,or teaching assistant
·Traveling
·訪問(wèn)其他學(xué)校Visiting other schools
2、教師自由地選擇專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式，可以進(jìn)一步激發(fā)參與專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。
教師需要也渴望有選擇權(quán)。當(dāng)他們能夠選擇學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容、以何種方式學(xué)習(xí)、是否將所學(xué)內(nèi)容應(yīng)用于課堂時(shí)，他們更加期望參與專(zhuān)業(yè)發(fā)展并將其轉(zhuǎn)化為課堂實(shí)踐。教師的這種選擇權(quán)，要置于對(duì)學(xué)生成績(jī)和教師行為表現(xiàn)的預(yù)期和清晰目標(biāo)的框架之內(nèi)。
讓教師自己選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式是很重要的。有些學(xué)校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是強(qiáng)制性的，有的學(xué)校是自愿的。學(xué)校對(duì)教師的要求各不相同，有的學(xué)校要求教師每年至有20小時(shí)用于專(zhuān)業(yè)發(fā)展；有的要求參加特定的研討會(huì)、在職進(jìn)修或指導(dǎo)、同伴評(píng)價(jià)等活動(dòng)；有的則期望教師能不斷學(xué)習(xí)，能成為一名專(zhuān)業(yè)人員；有的學(xué)校甚至沒(méi)有明確的要求，但同事的壓力無(wú)形式形成了參加專(zhuān)業(yè)發(fā)展的常規(guī)。
教師更樂(lè)于在專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)容、何時(shí)、何種方式等方面有自主權(quán)。當(dāng)教師有了這些自由時(shí)，他們就有了參與變革的動(dòng)機(jī)。讓教師有專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自由選擇權(quán)，更進(jìn)一步鼓勵(lì)而不是阻礙了教師參與專(zhuān)業(yè)發(fā)展。如有一個(gè)學(xué)校每月一次的周六教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的志愿者活動(dòng)，第一年參與者約為23%，第二年上升至40%。
教師除了專(zhuān)業(yè)發(fā)展方式的自主權(quán)外，教師還有是否將專(zhuān)業(yè)發(fā)展中獲得的知識(shí)、技能應(yīng)用于自己的課堂實(shí)踐。只要適合于自己的教學(xué)風(fēng)格的形成和發(fā)展，教師可以選擇是否將新思想、方法應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。但一般情況下，教師都會(huì)嘗試改革，力圖創(chuàng)新。
3、學(xué)校環(huán)境在促進(jìn)教師學(xué)習(xí)方面有著重要作用。時(shí)間、資源、領(lǐng)導(dǎo)方式、共同管理、合作、目標(biāo)集中和支持系統(tǒng)是促進(jìn)教師學(xué)習(xí)的必要條件。
這些學(xué)校均有有效的促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的環(huán)境，其特征有：
（1）充分的學(xué)習(xí)和合作時(shí)間sufficient time for learning and collaborating
教師在學(xué)校中相互作和學(xué)習(xí)的時(shí)間安排有四種方式：
．減少發(fā)布信息式的會(huì)議，代之以校內(nèi)簡(jiǎn)報(bào)或電子郵件，把更多的時(shí)間留給教師的合作。同時(shí)提高專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)和討論會(huì)的時(shí)間使用效率，減少一次性的專(zhuān)題講座，更多地是安排本校教師的討論、合作。
．將相關(guān)學(xué)科教師的課表做相同安排，如音樂(lè)、藝術(shù)、體育和計(jì)算機(jī)等課歸為一組，以便教師一周內(nèi)有更多的連續(xù)時(shí)間商討同一年級(jí)的問(wèn)題。
．有些學(xué)校利用代課教師、教輔人員、實(shí)習(xí)教師等，使正式教師有更多的專(zhuān)業(yè)發(fā)展時(shí)間。
．利用放學(xué)后的時(shí)間。有的學(xué)校把每月的最后一個(gè)周六安排為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展時(shí)間。
（2）良好的同事關(guān)系，合作性的工作環(huán)境
學(xué)校的教師特別重視分享思想、設(shè)想和幫助他人成功。他們共同慶祝婚禮、生日、創(chuàng)造一種家庭氣氛。
有的學(xué)校為了加強(qiáng)教師之間的合作，促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展，教師組織起來(lái)組成一個(gè)團(tuán)隊(duì)，共同負(fù)責(zé)固定人數(shù)的學(xué)生的方方面面的發(fā)展。如今年全國(guó)專(zhuān)業(yè)發(fā)展模范獎(jiǎng)(National Award for Model Professional Development)獲獎(jiǎng)學(xué)校之一紐約市國(guó)際中學(xué)(NewYork City‘s International High School)就是這樣做的。這是一所擁有9-12年級(jí)的高中校，該學(xué)校鼓勵(lì)教師結(jié)隊(duì)合作，共同負(fù)責(zé)固定學(xué)生三年的發(fā)展。學(xué)校把師生分為6個(gè)隊(duì)，每隊(duì)有5名教師、75名學(xué)生組成。這5名教師負(fù)責(zé)本隊(duì)學(xué)生的文科、數(shù)學(xué)、科學(xué)等課程的教學(xué)，以及學(xué)生的咨詢、家訪等工作，負(fù)責(zé)學(xué)生社會(huì)交往、學(xué)業(yè)成績(jī)等多方面的進(jìn)步。教師對(duì)學(xué)生實(shí)行"個(gè)案管理"。在教師小隊(duì)會(huì)議上，或者是在非正式的日常交談中，教師之間相互幫助以使學(xué)生獲取進(jìn)步。一旦遇到難題，教師會(huì)集中集體智慧，共同想辦法，研究解決問(wèn)題。如果有一個(gè)學(xué)生出現(xiàn)問(wèn)題，小隊(duì)中的每一位教師就會(huì)互通信息，相互轉(zhuǎn)告。每一位教師在小隊(duì)組織中沒(méi)有孤獨(dú)感，教師小隊(duì)有每周3小時(shí)的固定會(huì)議，每月一次全體教師會(huì)議。
（3）支持性的領(lǐng)導(dǎo)方式supportive leadership
校長(zhǎng)在形成學(xué)校的支持性氣氛中起著至關(guān)重要的作用。校長(zhǎng)與教師共同討論專(zhuān)業(yè)發(fā)展計(jì)劃；幫助教師了解專(zhuān)業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)；詢問(wèn)教師現(xiàn)在在學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容；參加教師小組會(huì)議，分析學(xué)生作業(yè)；到校外說(shuō)服基金會(huì)等為教師學(xué)習(xí)提供資助；校長(zhǎng)與教師共同學(xué)習(xí)；校長(zhǎng)參與專(zhuān)題討論會(huì)。
校長(zhǎng)促進(jìn)教師學(xué)習(xí)的行為列表
校長(zhǎng)行為
給教師提供學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)
．宣傳教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)advertises professional development opportunities
．安排訪問(wèn)arranges visitations
．派教師參加會(huì)議或?qū)ｎ}討論會(huì)sends teachers to conferences and workshops
給教師提供學(xué)習(xí)資源
．專(zhuān)項(xiàng)撥款allocates money
．安排時(shí)間finds time
．邀請(qǐng)專(zhuān)家brings in experts
．為參加課程進(jìn)修教師報(bào)銷(xiāo)pays for classes
．提供文章和書(shū)籍provides articles and books
．提供學(xué)習(xí)的選擇機(jī)會(huì)provides options for learning
．提供津貼
支持和強(qiáng)化教師學(xué)習(xí)
．詢問(wèn)教師是如何運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的asks teachers how they are using what they learned
．舉辦專(zhuān)題研討會(huì)coaches
．向教師表示祝賀congratulates teachers
．確認(rèn)教師的需要finds out what people want
．為教師賦權(quán)empowers teachers
．鼓勵(lì)創(chuàng)新encourages creativity
．與教師晤談
．觀察教師o(wú)bserves teachers
．提供幫助offers assistance
．與教師共同制定專(zhuān)業(yè)發(fā)展計(jì)劃plans with teachers
．把教師需要和情感記在心頭remembers what people want and feel
為教師提供系統(tǒng)支持
．詢問(wèn)教師下一步的打算asks what‘s next
．提供資料brings data
．促成達(dá)成共識(shí)facilitates consensus
．鼓勵(lì)教師inspires/motivates/encourages teachers
．了解教師的變化instigates change
．吸引家長(zhǎng)參與
．鼓勵(lì)教師與校外機(jī)構(gòu)的聯(lián)系involves staff with outside agencies
．易于接近is accessible
．關(guān)心所有學(xué)生is concerned about all children
．善于接受新觀念is open to new ideas
．知道如何評(píng)價(jià)knows guidelines and standards
．善于傾聽(tīng)listens
．理解教師
．希望教師提高wants teachers to improve
角色示范
．把自身看成是學(xué)生is a learner
．把自身看成是角色示范者is a role model
．參加培訓(xùn)participates in training
.參加會(huì)議participates on committees
.研究者researches
（4）重視獎(jiǎng)勵(lì)和認(rèn)可appropriate rewards and recognition
每個(gè)學(xué)校用于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的經(jīng)費(fèi)有所差別.有的是每年每位教師400美元,有的是600美元;有的學(xué)校將學(xué)校可支配基金的一半,約80000美元用于獎(jiǎng)勵(lì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展.
另外還可能有申請(qǐng)的校外基金會(huì)的資助.
4、建立教師專(zhuān)業(yè)檔案袋(professional teaching portfolio)
教師專(zhuān)業(yè)檔案袋的應(yīng)用始于1980年代.University of Colorado的Dr.Kenneth Wolf博士認(rèn)為,教師專(zhuān)業(yè)檔案袋對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展有重要的意義.
（1）教師認(rèn)真檢核\反思自己教學(xué)實(shí)踐的同時(shí),其教學(xué)實(shí)踐會(huì)得以提高;
（2）檔案袋中提供的案例也為以后研究和別人借鑒提供了基本素材;
（3）教師專(zhuān)業(yè)檔案袋給教師提供了一個(gè)向別人展示自己專(zhuān)業(yè)進(jìn)步的機(jī)會(huì);
（4）還為教師深入思考自己的教育目標(biāo)\教育哲學(xué)\專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)與所在學(xué)校規(guī)劃之間一致性等問(wèn)題提供了機(jī)會(huì).這些均為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容.
Univeristy of Colorado Dr.Kenneth Wolf博士認(rèn)為,教師專(zhuān)業(yè)檔案袋的內(nèi)容包括:
Ⅰ、基本信息
簡(jiǎn)歷
教師和教學(xué)的基本信息
教育哲學(xué)和教學(xué)目標(biāo)
Ⅱ、反映某一進(jìn)期以來(lái)教學(xué)活動(dòng)的教學(xué)資料和反思紀(jì)錄
教育哲學(xué)和教育目標(biāo)
Ⅱ反映教學(xué)活動(dòng)的資料和反思紀(jì)錄
單元目標(biāo)和教學(xué)方案簡(jiǎn)介
教學(xué)中所用資料清單
兩個(gè)連續(xù)的課時(shí)計(jì)劃
教學(xué)錄像
學(xué)生作業(yè)精選
對(duì)學(xué)生作業(yè)的評(píng)價(jià)
教師的反思性評(píng)析
其他必要的附加單元/課時(shí)/學(xué)生作業(yè)
Ⅲ、專(zhuān)業(yè)信息
參加的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)清單
今后發(fā)展建議
正式評(píng)價(jià)
5、充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，促進(jìn)自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展
全美學(xué)校（K-12）目錄（http://www,asd.com）ASD是因待網(wǎng)上的K-12學(xué)校向?qū)?，容量驚人，包含了108000所K-12學(xué)校，為教師，家長(zhǎng)，學(xué)生提供信息幫助。幾乎所有美國(guó)的K-12學(xué)校都羅列其中。由于有IBM及一些基金會(huì)，大學(xué)的支持，ASD能為二百五十萬(wàn)教師和五千二百萬(wàn)學(xué)生提供免費(fèi)個(gè)人主頁(yè)和E-MAIL空間。ASD為每個(gè)在線K-12學(xué)校統(tǒng)一編碼，使你能查找自如。
我國(guó)雖然教育網(wǎng)絡(luò)起步較晚，但發(fā)展勢(shì)頭迅猛。目前 ，除全國(guó)性的教育專(zhuān)業(yè)網(wǎng)站（如中國(guó)教育熱線、中國(guó)教育和科研計(jì)算機(jī)網(wǎng)、中華教育在線、中國(guó)公眾教育信息網(wǎng)、中國(guó)教育信息網(wǎng)、中國(guó)教育信息網(wǎng)導(dǎo)航臺(tái)、中國(guó)基礎(chǔ)教育世紀(jì)、中國(guó)教育網(wǎng)絡(luò)促進(jìn)會(huì)、中國(guó)基礎(chǔ)教育網(wǎng)、中國(guó)中小學(xué)教育教學(xué)網(wǎng)、園丁網(wǎng)等）之外，各地方還有自己的教育網(wǎng)或教育信息網(wǎng)（如北京教育信息網(wǎng)、上海市中小學(xué)教育信息網(wǎng)等），各大門(mén)戶網(wǎng)站一般也設(shè)有教育頻道（如新浪網(wǎng)文教頻道、搜狐網(wǎng)教育頻道等），甚至各學(xué)科也建立了自己的網(wǎng)站（如語(yǔ)文教學(xué)資源網(wǎng)、語(yǔ)文教育網(wǎng)、中學(xué)數(shù)學(xué)、數(shù)學(xué)教育教學(xué)資源等等）。如果教師經(jīng)常光顧教育網(wǎng)站，你還會(huì)不斷發(fā)現(xiàn)新的對(duì)自己更有價(jià)值的鏈接。
可以說(shuō)，我們現(xiàn)在的教師與上一輩老教師相比有著更便利、更豐富的可利用教育資源。我們相信，只要老師們保持自我更新的意識(shí)，就一定能夠成為一名不斷更新、使自己的教育教學(xué)活動(dòng)充滿創(chuàng)造的教師！
四、有待研究的問(wèn)題
主要依抿美國(guó)"教師培訓(xùn)雜志（JSD）"明后兩年各期的征文主題列出。
（一） 如何把"理論（尤其是大寫(xiě)的理論）學(xué)習(xí)"與"專(zhuān)業(yè)實(shí)踐"更好地聯(lián)系、結(jié)合起來(lái)，是有待探討的問(wèn)題之一。目前來(lái)看是處于一種自發(fā)狀態(tài)。
這一環(huán)節(jié)大概是教師由外控的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展向內(nèi)控的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，或者說(shuō)自我更新專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)渡的一個(gè)關(guān)鍵。我們現(xiàn)在新基礎(chǔ)的做法是"教師上課--專(zhuān)家評(píng)課--教師反思--教師再上課"的模式，是否可找到一種更好的機(jī)制，促進(jìn)教師盡快地走向?qū)＜覍用娴淖栽u(píng)。
尤其是作為教師教育者或教育改革者，怎樣才能(ter 2003: What we know about professional learning）更有效地保證新的教育觀念、思想等轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹膶?shí)踐活動(dòng)，從而促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展？
（二） 教師自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展的評(píng)價(jià)問(wèn)題
（三） 師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題，尤其是來(lái)自其他專(zhuān)業(yè)的教師的成長(zhǎng)問(wèn)題，其他專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)經(jīng)歷對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是否有促進(jìn)作用？
（四） 教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的時(shí)間和經(jīng)費(fèi)問(wèn)題。
（五） 學(xué)校專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持性文化環(huán)境的創(chuàng)設(shè)問(wèn)題。
變革是艱難的（這也是美國(guó)獲獎(jiǎng)學(xué)校的體會(huì)）。但如果我們每一位教師都充分認(rèn)識(shí)到自己對(duì)學(xué)生成功的影響，是自己使得學(xué)生的生命歷程正在發(fā)生改變，那么我們絕不會(huì)放棄自我提高和自我更新。祝愿每一位教師在自我更新中充滿專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生命活力！
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上海師范大學(xué)教科院教育系 白益民 博士
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