朱曉斌

（華南師范大學心理學系，廣東 廣州510630）

摘要 20世紀60年代以來，結構主義思潮以及隨后出現(xiàn)的后結構主義思潮，從方法論的角度對學習理論的演變產生了深刻的影響。本文旨在提供一個歷史性的框架，以便更好理解西方學習理論的演變和發(fā)展。

關鍵詞 學習理論；結構主義；后結構主義；建構主義

人的學習是憑借怎樣一種“心理系統(tǒng)”來實現(xiàn)的呢？要闡明這一點并不容易。這種對學習實質問題的探討和研究一直是心理學的核心課題之一，各種學習理論的主要差異就在于對學習本質的不同理解。從聯(lián)結主義心理學家將學習過程的實現(xiàn)看成是刺激與反應在一定條件下形成聯(lián)結，到傳統(tǒng)認知派心理學家把學習過程看成是有機體經過內部復雜的操作活動而形成認知結構或認知地圖，各派心理學家提出了各種不同的學習理論。當然，心理學理論的發(fā)展總是與某一歷史時期的哲學思想和自然科學的影響交織在一起的，學習理論也不例外。從哲學角度看，結構主義（structivism）和可歸入后結構主義范疇的建構主義（constructivism）二者之間有著深層的聯(lián)系。20世紀60年代，在法國興趣的結構主義以及隨后出現(xiàn)的后結構主義浪潮，在方法論上對心理學，特別是對學習理論產生了深刻的影響。

一、結構主義思潮對認知發(fā)展理論的影響

結構主義可溯源于20世紀初的“俄國形式主義”，及20、30年代“捷克結構主義”，在二戰(zhàn)時由于雅各布邇等人的移居而傳入美國；40年代末，由于列維．斯特勞勞斯的努力，結構主義得以重返歐洲大陸，并終于在法國達到它的頂峰。60年代初，在法國哲學界出現(xiàn)了一股強大的人文科學思潮，其代表者宣稱是與二戰(zhàn)后統(tǒng)治法國哲學界近20年之久的現(xiàn)象學和存在主義等所謂的“意識”哲學相對立。由于這個思潮的思想家們都使用“結構”或與結構相近的概念來從事自己具體的研究，因此，被稱為結構主義。結構主義有其獨特的發(fā)展過程，它的觀點和方法來源于語言學。著名語言學家索緒爾、雅各布邇等在語言研究中提出了“結構”理論。而法國的拉康將其應用于心理學，形成“結構主義的心理學”。結構主義哲學的核心是“結構”的概念，結構（structure）一詞來源于拉丁文“structural”，其原意是“部分構成整體的方法”。當然，結構主義者對于“結構”的理解是較為含混和不一致的。列維．斯特勞斯認為：某些社會組織的模式和行為都由人類心理建造而成，文化是內部（心理）結構的投射；人類心理有一個基本的共同性，即傾向于分類；結構具有封閉性和整體性，整體優(yōu)于部分，結構通過差異而達到可理解性等。富科則從不使用“結構”一詞，而采用“認識型式”等術語。

在對“結構”概念所作的各種釋義中，皮亞杰是較為全面和系統(tǒng)的。皮亞杰將“結構”方法與“起源”或“發(fā)生”的方法聯(lián)系在一起的，并認為是辯證互補的。他在對兒童心理學與認識論等問題進行研究時就是并用這兩種方法的。皮亞杰認為，一個結構具有三種特性：

（1）整體性。整體性同時來自組成結構的要素之間的相互依存關系和全部要素的結構性組合必然不同于這些要素簡單相加的總和這一事實。一個結構由多種要素構成，其整體優(yōu)于部分。

（2）轉換機制。結構不是一個靜止的形式，而是一個由若干轉換機制形成的系統(tǒng)。“一切已知的結構，從最初級的數學群結構，到決定親屬關第的結構等，都是一些轉換系統(tǒng)”。^[1]

（3）自我調整功能。結構的自我調整主要有三種形式，即節(jié)律、調節(jié)和運演。這是結構的本質特性，它涉及結構的內在動力，具有守恒性和某種封閉性。也就是說，一個結構具有的各種轉換都不會超越結構的邊界而導致結構的解體，而只會產生總是屬于這個結構并保存這個結構規(guī)律的要素。但這并非一個結構就不能以一個子結構的身份加入到另一個更為廣泛的結構之中去。

總之，皮亞杰認為認知結構是通過“同化”、“順應”來適應外界環(huán)境的變化。所謂同化，是把環(huán)境因素納入機體已有的圖式或結構之中，從而豐富和加強主休的結構體系；同時，在進行同化時，主體的結構也在發(fā)生著一定的變化，即出現(xiàn)順應，以進一步適應環(huán)境，這也是兒童認知結構轉化和發(fā)展的本質和原因。

綜上所述，結構主義主要是一種方法（認識和理解對象的思維方式之一），即在人文科學（人類學、心理學、語言學、文學批評等）中運用結構分析方法所形成的一股研究潮流或傾向。其目標是“永恒的結構”：個人的行為、感覺和姿態(tài)都納入其中，并由此得到它們最終的本質。即“明確地尋找心靈本身的永恒的結構，尋找心靈賴以體驗世界的，或把本身沒有意義的東西組成具有意義的東西所需要的那種組織類別和形式。”^[2]

布鉭納的認知發(fā)展論則認為，認知結構是個體對外界事物進行感知、概括的一般方式所組成的經驗、觀念結構。其核心是一套類目（概念、規(guī)則）及類目編碼系統(tǒng)（相互聯(lián)系的類目組成的層級結構）。兒童的認知發(fā)展是由結構上迥然各異的三個階段組成的。這三個階段劃分及其基本內容與皮亞杰的認知發(fā)展階段是基本相對應的。具體為：第一階段，行為——動作式再現(xiàn)表象階段（兒童直接操作材料），對應于皮氏的感知運動階段；第二階段，圖像把握——形象式再現(xiàn)表象階段（兒童對客觀事物的表象進行思考），對應于皮氏的前運算階段和具體運算階段；第三階段，符號把握——符號式再現(xiàn)表象階段（兒童對符號進行操作），對應于皮氏的形式運算階段。當然，皮亞杰的認知發(fā)展階段是以“運算”為指標，并按年齡來劃分的。而布魯納則以“再現(xiàn)表象”（一組規(guī)則）為指標，認為在各門學科或各個課題的學習中，兒童的認識一般都要經歷“行為把握――圖像把握――符號把握”這樣一個由簡單到復雜的螺旋上升過程。布魯納認為，人類認識客觀世界時，不是去發(fā)現(xiàn)各類事物的分類方式，而是創(chuàng)建分類方式，藉此簡化認識過程，適應復雜的環(huán)境。知覺某一件事物，實質上就是對它進行主動地分類，而一旦將它劃歸某一特定的類別，我們也就同時要根據已有經驗中（或已有分類系統(tǒng)中）關于這一類別事物的固有屬性和規(guī)則，對該物體應該具備的其他特征做出預測，并作深入的認識。因此，“一套類別以及類別編碼系統(tǒng)”是歸類和推理等認識活動的重要工具，也是布魯納認知結構思想的核心。總之，布魯納充分強調了結構的重要性。他曾在《論認知》中說：、知識是我們構造起來的一種模式，它使得經驗里規(guī)律性具有了意義和結構。任何組織知識體系的觀念都是人類發(fā)明出來的，目的是為了使經驗更經濟、更連貫。“

二、以結構主義為背景的“認知－發(fā)現(xiàn)”學習理論

布魯納的認知一發(fā)現(xiàn)理論是典型的以結構主義為背景的學習理論，它的出現(xiàn)是與20世紀60年代的知識劇增和蘇美兩大陣營冷戰(zhàn)的大背景分不開的。他認識到學校只教授現(xiàn)成的科學結論是遠遠不能適應社會發(fā)展的，學校教育中應以學科結構代替結論性的知識。所謂學科結構就是一門給定的學科中的基本概念、基本原理及其相互關系。知識結構的價值在于簡化信息，產生新命題，促進知識的遷移。最佳的知識結構是與一定學科現(xiàn)代發(fā)展水平而確定的基本原理為基礎的，把該學科的大量知識加以組織，使之系統(tǒng)化、結構化，并與學習者的認知發(fā)展水平相適應。

布魯納認為，學習的實質在于主動地形成認知結構，認知結構的核心是類別編碼系統(tǒng)；學生的知識學習是一個類別化的信息加工活動，自己主動形成知識的類目編碼系統(tǒng)的過程。學習過程是一個類目化活動，指人們根據原有的類目編碼系統(tǒng)，把新的信息納入原有結構；或形成新的在目編碼系統(tǒng)（類似于皮亞杰的“同化”和“順應”）。掌握學科知識的基本結構對于促進學生認知發(fā)展具有重大意義，因此，學習最適宜采取發(fā)現(xiàn)法，讓學生自己去發(fā)現(xiàn)知識的基本結構。“發(fā)現(xiàn)”就是用自己的頭腦去獲得知識的一切形式。“不論是在校兒童憑自己的力理所作出的發(fā)現(xiàn)，還是科學家致力于日趨尖端的研究領域所作出的發(fā)現(xiàn)，按其實質來說，都不過是把現(xiàn)象重新組織或轉換，使人能超越現(xiàn)象再進行組合，從而獲得新的領悟而已。”^[3]因此，發(fā)現(xiàn)學習中的“發(fā)現(xiàn)”是一種“現(xiàn)發(fā)現(xiàn)”，而學生的再發(fā)現(xiàn)與科學家的再發(fā)現(xiàn)僅在程度上存在差別，因為它們本質上都是一種“領悟”或“頓悟”。從這個意義上講，學習就是通過學生的探索，自下而上地由具體、特殊的類目，上升到包括水平高的類目編碼系統(tǒng)。當然，他認為，促進學生學習的真正動力是認知興趣，這是最直接、最穩(wěn)定、最活躍的學習動機。

從上述布魯納關于學習的有關論述中可看出，其結構的概念是從其認知結構的觀念折射而來的，其中明顯地打上了皮亞杰認知發(fā)生學說的烙印。布魯納對結構的界定是從如何掌握學科結構這個角度來說明的，強調的是由經驗中的事實概括而形成的更高一級、更經濟的上位概念，它是探究的結果（或者說是學習的結果），而不是指導性的、待檢驗的并被不斷修正的探究原理。面對20世紀60年代的知識劇增，布魯納提出的學習理論，目的是尋求一種“以不變應萬變”的學習策略。

三、后結構主義思潮的興趣與建構主義學習理論

結構主義思潮向后結構主義思潮的轉變，源于對所謂的文本一致與意義、微卡爾學派的統(tǒng)一的人的主體觀念以及基礎主義的啟蒙觀念的全面批評。其次，后結構主義者借用了弗洛伊德有關“無意識”的概念，聲稱“自我”不可能完全知道它自身的同一性，因為它的“自我”形成決不是在意識狀態(tài)下完全產生或加以揭示的。這樣，理性與意識對構成人類行動和主體性的事物僅提供了部分解釋。主體或同一性就不會在它自身的歷史和或然性之外形成。在此，后結構主義者對人的主體的批判，并非是拋棄人的能動作用和把人的行為降為可以變換的指代的一種功能，而是試圖去探詢主體是如何建構的，更充分地理解主體作為能動性先決條件建構了本質。后結構主義強調對結構進行建構和解構（deconstruction），他們認為，一切知識都是通過描寫而得到的，是經過中介及被組織在話語中而領悟的，只通過“字”才同“物”聯(lián)結起來的知識。結構不存在著終極意義，解釋的任務不是去尋找意義，不在于關注它的普遍結構，而在于事物的本身和闡讀過程，現(xiàn)實必須作為一個文本來解讀。“解釋”在一層又一層地不斷展開，而每一層又轉化成為一個新的表意系統(tǒng)。結構有如洋蔥頭，是由多層構成的，而“解釋”就象是剝洋蔥，剝到頭來里面并沒有內核、沒有心、沒有隱秘、沒有不能再簡約的本原，而只有無窮盡的包膜，其中包著的只是它本身表層的統(tǒng)一。因此，具體到知識和學習領域，知識結構就不是對現(xiàn)實世界的準確的表征，而是處在不斷變化之中，在不同的情境中，知識結構是需要被重新建構的。學習不僅僅是知識由外到內的轉移和傳遞，更是學習者主動建構自己的知識經驗的過程。這樣，也就是否定了以結構主義為背景的學習理論的兩個潛在假設：不能對學生作共同起點達到共同目標的假設；不能對學生掌握知識領域作典型的、非情境性的假設。

從目標上看，后結構主義者希望依靠科學的力量來進一步認識人的能力、人的地位，都想把文史哲從傳統(tǒng)的以人為中心、以理性為中心、以形而上學的真、善、美標準為中心的思維模式中解脫出來。后結構主義是社會、歷史的發(fā)展使人們對形而上學本體一元論這個舊文化基石發(fā)生懷疑的產物。經過了啟蒙時期對人類理性異乎尋常的高度評價，隨著牛頓時代的結束，愛因斯坦時代的到來，人們對于理性能否絕對精確、全面掌握客觀世界的信心發(fā)生了動搖。如愛因斯坦的相對論、海森伯格的測不準原理等等，自然科學打破了以精確／錯誤、主觀（觀察者）／客觀的二元對立思維來觀察世界，自然的豐富、復雜和奇特遠遠超出了人類以自身的理性邏輯思維結構所能包容的范圍。20世紀科學的發(fā)展已突破了絕對存在的防御，而進入到決定論、知識局限、理性可疑等禁區(qū)，并由此引發(fā)60年代以來的后結構主義思潮，其特點是解構人的理性的優(yōu)越地位，反對中心權威和一元闡釋。因此，建構主義者認為，不存在唯一的真實或任何客觀的實在，認識者只有在依靠自己的經驗建構真實或者是在解釋真實的過程中，才能在心中擁有較多的真實。在心理學領域中，建構主義是認知主義的進一步發(fā)展。“在教育心理學中正在發(fā)生著一場革命，人們對它叫法不一，但更多地把它稱為建構主義的學習理論。”（Slavin, 1994）運用建構主義的方法對學習理論、教學理論進行研究是90年代以后教育心理學領域中的一種發(fā)展趨勢。當然，建構主義可上溯至康德對理性主義與經驗主義的綜合，他認為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內部構建的基本的認知原則（范疇）去組織經驗，從而發(fā)展知識。目前，一般認為建構主義學習理論是皮亞杰、布魯納和維果茨基理論的發(fā)展。當然，在皮亞杰和早期布魯納思想中已經有了建構的思想，但相對而言，他們的認知學習觀主要在于解釋如何使客觀的知識結構通過個體而內化為認知結構。對建構主義而言，則更強調學習的非結構性和具體情境性及學習中的社會性相互作用。建構主義關于學習的基本觀點為：

1．學生的主體性是天然具有的，而非外界賦予的，學生是自己的知識的建構者。學習是學習者在原有知識經驗基礎上，主動建構內部心理表征及新知識意義的過程，既包括結構性知識，也包括大量的非結構性的經驗背景。

2．學習者不是被動地接受知識，而是對信息進行主動地選擇和加工。學生不是從同一背景出發(fā)，而是從不同背景和角度出發(fā)。學習應該是在他人（教師等）的協(xié)助下，形成一種獨特的信息加工過程，建構出更符合意義的東西。

3．關于學習的條件，要以學生為中心，注重主體作用；注重情境的作用，特別是實際情境（結構不良領域），要注重協(xié)作學習。課堂教學形式并不理想，要強調師徒式的傳授及學生間的相互討論與學習；注意對學習環(huán)境進行設計，為教育者提供充分的資源。

4．學習的結果，是建構了結構性與非結構性知識意義的表征；知識是圍繞關鍵概念而形成的網絡結構，不是層級結構（認知派觀點：學習結果是按知識水平的高低而形成的層級系統(tǒng)）。

總之，建構主義者就學習內容的選取、教學設計等闡明自己的觀點。如喬納生（Jonassen，1991）等人提出了新的知識類型劃分方法：結構良好領域的知識（以概念和技能為基礎，結構不良領域的知識（以相互聯(lián)系的知識為基礎），精細結構領域的知識（圖式化的模式）。為此，學習也可分為三個階段：初級學習階段，高級學習階段和專家學習階段，等等。當今，建構主義者試圖對學習和教學做出新的解釋，這也是學習和教學理論在杜威、維果斯基、皮亞杰和布魯納等的思想基礎上的又一次大的綜合和發(fā)展。由于研究背景和角度的不同，建構主義學習理論也存在著許多派別（如“社會性建構主義”、“信息加工建構主義”、“激進建構主義”等等），真可謂“有多少建構主義者，就有多少建構主義理論”。

綜上所述，布魯納學習理論注重知識的結構性和概括性，重視認知結構的作用，以此為指導的教學則重視知識的確定性和普遍性，關注分析和抽象，這在學習的初級階段是必須的。雖然，布魯納也看到了學習中具體性后面，并試圖把“結構”與“建構”聯(lián)系起來，但未作深入研究。建構主義理論從認識論的高度揭示了認識的建構性原則，強調了認識的能動性。認識不是人腦對客觀世界直接、簡單的反映，而是人以原有知識為基礎，通過指向事物的活動，在主客體的相互作用中建構而成的。在學習過程中，學習者的活動具有重要的意義，活動本身受到物質條件的限制，經得起活動檢驗的認識便在一定程度上反映了知識本身的客觀性。當然，人類的認識是一個復雜的過程，認識始于感性直觀，通過識別、抽取、分析等概括出一定的抽象的規(guī)定及超越感性的具體限制，達到本質抽象；接著，又從本質抽象走向“思維中的具體”，即把本質屬性與現(xiàn)實中的真實關系結合、統(tǒng)一起來，達到對事物的具體把握。所以，學習不能滿足對于抽象概念、規(guī)則的理解和記憶，更應把握它在具體情境中的復雜變化。與以結構主義為背景的學習理論相比，建構主義學習理論更強調了學習的“具體”一面，重視學生的主體性作用，重視學生對具體情境進行意義的建構。其次，由于建構主義拒絕任何對知識的直接確認，強調主體是在不同的建構之間選擇“正確的一個”的。因此，建構主義在強調真理相對性的同時，卻容易滑向真理觀上的相對主義。

從總體上看，后結構主義思潮有20世紀的下半葉風磨整個歐美，從方法論上批判了結構主義的結構中心論。因此，從結構主義的學習理論向建構主義學習理論的轉向中，可看出，層級結構轉向網絡，結構性轉向非結構性，客觀性轉向相對性，自下而上轉向自上而下，等等。雖然，目前建構主義學習理論還沒有形成穩(wěn)定、清晰的體系，但是已經在教育領域中產生了深遠的影響，其學習和教學觀點對我國當前正在進行的教學改革是具有啟發(fā)意義的。

參考文獻

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