建構(gòu)主義教學(xué)理論簡介
一、建構(gòu)主義理論的主要內(nèi)容
    隨著教育改革的不斷深入，教育理論工作者和教師對各種不同的教育理論給予很大的關(guān)注，有學(xué)者發(fā)表文章傳播，也有工作在教育第一線的教師以其中的某一種或幾種教育理論為指導(dǎo)進行教育教學(xué)實驗，以期找到一種更加符合中國國情的教育理論或教育方式。隨著時代的發(fā)展變化，對教育認識的不斷深入，許多教育工作者、心理學(xué)工作者在研究教育教學(xué)的問題上，重點發(fā)生轉(zhuǎn)變，觀點和興趣也有所轉(zhuǎn)移：從以研究教學(xué)行為如何直接影響學(xué)業(yè)成績?yōu)橹攸c的行為主義，到以研究教學(xué)如何通過影響學(xué)生的內(nèi)部過程――注意、動機、思維和情感過程，從而影響學(xué)業(yè)成就的認知主義；提倡以人為本教育觀；等等。這種轉(zhuǎn)變對教育心理學(xué)理論的研究和更好地開展教育教學(xué)和為素質(zhì)教育找到正確的理論指導(dǎo)都有很大的啟示。
    在心理學(xué)長期發(fā)展的歷史中，各派教學(xué)、學(xué)習(xí)理論均揭示了人類學(xué)習(xí)這一復(fù)雜現(xiàn)象的某一方面，或者說它們從不同的角度或?qū)用嫔厦枋隽巳祟惒煌愋秃托再|(zhì)的學(xué)習(xí)活動。描繪了人類學(xué)習(xí)的多樣性和復(fù)雜性。每一個新的理論的出現(xiàn)，既標志著心理學(xué)的進步，也在教育領(lǐng)域留下了自己的痕跡。促進了教育改革。認知理論從人的認識心理角度探討人的學(xué)習(xí)，認為學(xué)習(xí)的產(chǎn)生是個體作用于環(huán)境，而不是環(huán)境引起的行為。環(huán)境只是提供潛在的刺激，這些潛在的刺激是否受到注意或被加工，主要取決于學(xué)習(xí)者的心理結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)就是個體在于環(huán)境的相互作用的過程中，使其心理結(jié)構(gòu)不斷完善、發(fā)展的過程。它既強調(diào)外在的客觀環(huán)境，也強調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的主觀因素。
    作為認知理論的兩個重要分支，信息加工理論與建構(gòu)主義理論也有著較大的區(qū)別。
    首先信息加工理論認為，認知是信息的輸入、儲存、加工與輸出的過程；建構(gòu)主義理論則認為，認知是主體主動建構(gòu)其認知結(jié)構(gòu)的過程。
其次在理論假設(shè)方面。信息加工理論以計算機上的運算過程喻指人的心理；建構(gòu)主義以個體心理喻指人類的認識過程。信息加工理論的假設(shè)源于美國學(xué)者圖靈的論述。圖靈認為如果一臺計算機能作出類似于人的運算，就可以認定它具有人的智慧。從這一假設(shè)出發(fā)，信息加工學(xué)派更多地探討“加工過程”，把“智力”直接等同于“智力活動”本身。在建構(gòu)主義看來，“智力活動”與“智力”是有區(qū)別的。皮亞杰用“運算”、“運算圖式”指稱智力活動本身；用“平衡”、“守恒”、“轉(zhuǎn)換的靈活性”來指稱智力。
    第三關(guān)于知識的心理發(fā)生方面。信息加工理論假定，信息或知識是事先以某種預(yù)定的形式存在的，個體必須首先接受它們才能進行認知加工。建構(gòu)主義則認為，認知“起因于有效的和不斷的建構(gòu)……不能看作是在客體的預(yù)先存在著的特性中預(yù)先決定了的”。
    第四關(guān)于認知過程中主體與客體的作用方面。信息加工者“強調(diào)知識對行為和認識活動的決定作用”，提出“廣義的知識觀” 。認為“智力”、“智力技能”、“知識”可統(tǒng)一在一個廣義的知識概念里。與此相反，建構(gòu)主義則強調(diào)主體在認知過程中的主觀能動作用，認為“認識一個對象就是對它采取行動……是以一種內(nèi)在的與反省的形式進行的……”，而且在建構(gòu)主義看來，“智力活動”與作為智力活動之對象與結(jié)果的知識，兩者的界限也是分明的。智力活動是一種內(nèi)在運算，認知主體可以在一個更高的意識層面反過來將內(nèi)在的運算作為思考的對象（即通過“反身抽象”），從而獲得邏輯―數(shù)理運算知識?！胺瓷沓橄蟆闭f明了“智力活動”轉(zhuǎn)化為知識的過程，也界定了兩者的差別。
二、建構(gòu)主義的發(fā)展過程
    作為認知理論的重要分支建構(gòu)主義也譯作結(jié)構(gòu)主義。早在18世紀拿破侖時代的哲學(xué)家維柯曾指出人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。皮亞杰從康德對理性主義與經(jīng)驗主義的綜合中汲取養(yǎng)分，創(chuàng)立了具有濃厚思辨色彩的兒童認知發(fā)展學(xué)派。他從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展，認為兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建立起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展，兒童通過與環(huán)境的相互作用（即同化與順應(yīng)）來達到與周圍環(huán)境的平衡；當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化信息時，他處于一種平衡狀態(tài)，而當(dāng)他現(xiàn)有的圖式無法同化新信息時，就修改或創(chuàng)造新的圖式（即順應(yīng)）尋找新的平衡。兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)的過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡——不平衡——平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富，提高和發(fā)展的。后來，認知心理學(xué)家（如科爾伯格、斯騰伯格）在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，在認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)、發(fā)展條件等方面作了進一步的研究。強調(diào)個體能動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的重要作用，并探索了認知過程如何發(fā)揮個體的主動性。俄國心理學(xué)家維果茨基社會文化歷史發(fā)展理論的引進（其研究結(jié)果是強調(diào)認知過程中學(xué)習(xí)者所處的社會文化歷史背景的作用，他深入研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用），杜威、布魯納、奧蘇伯爾等人的研究成果以及系統(tǒng)論和現(xiàn)代學(xué)習(xí)觀的引入，使建構(gòu)主義理論得到進一步豐富和完善。
    現(xiàn)代建構(gòu)主義理論主張：“世界是客觀存在的，但對于世界的理解和賦于意義卻是由每個人自己決定。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實，或者至少說是理解現(xiàn)實，我們個人的世界是用自己的頭腦創(chuàng)建的”①由于每個人的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不一樣，于是對世界的理解也不一樣。所以他們更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性?！霸诎l(fā)展的過程中，建構(gòu)主義表現(xiàn)出具有不同傾向的理論，歸結(jié)起來主要有以下三種：認知建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義和激進的建構(gòu)主義。
三、現(xiàn)代建構(gòu)主義的分類
1、認知建構(gòu)主義
    這種觀點是以皮亞杰的認知發(fā)生理論、循環(huán)控制思想為基礎(chǔ)，它不僅關(guān)注人與外界的相互作用與反饋，更強調(diào)自我反省。它將學(xué)習(xí)描述成為總結(jié)個人經(jīng)驗而不斷重構(gòu)個人的理解和知識的過程。認知建構(gòu)主義將認知的重組看作定義學(xué)習(xí)過程中的要素。把注意力集中于個人的同時，并不否認社會性交互作用的重要性。這一觀點認為，學(xué)習(xí)者應(yīng)與他們的環(huán)境相互作用。在這一交互作用的過程中，學(xué)習(xí)者應(yīng)實實在在地接觸跟他們建構(gòu)的世界知識不一致的現(xiàn)象。在社會場景中，這一切可通過話語或看法的交換來進行。認知建構(gòu)主義者重視交互式學(xué)習(xí)和協(xié)作式學(xué)習(xí)。
2、社會建構(gòu)主義
    社會建構(gòu)主義者，主要是以維果茨基的理論為基礎(chǔ)，它也在一定程度上對知識的確定性和客觀性提出懷疑。認為所有的認識都是有問題的，沒有絕對真理。但它認為世界是客觀存在的，對每一個認識世界的個體來說是共通的，知識是在人類社會范圍里建構(gòu)起來的，并不斷地努力改造使之與客觀世界一致。也把學(xué)習(xí)看成是建構(gòu)過程，關(guān)注學(xué)習(xí)的社會性。它認為，心理活動是與一定的文化，歷史和風(fēng)俗習(xí)慣背景密切聯(lián)系在一起的，知識與學(xué)習(xí)都是存在于一定的社會文化背景中的， 不同的社會實踐是知識的來源。個體以一定的社會活動,社會規(guī)范和社會文化產(chǎn)品為背景，以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過一系列的活動，解決所出現(xiàn)的各種問題，最終達到活動的目標。學(xué)習(xí)應(yīng)該象這些活動一樣展開，在為達到某種目標而進行的實際活動中，解決實際問題，從而學(xué)習(xí)某種知識，學(xué)生在問題的提出及解決中都處于主動地位，而且在其中可以獲得一定的支持。
3、激進的建構(gòu)主義
    這是在皮亞杰思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來的建構(gòu)主義，以格拉塞斯費爾德等人為典型代表。激進建構(gòu)主義的兩條重要原則：（1）知識既不是通過感覺，也不是通過交際獲得的，知識是由認知主體積極建構(gòu)的；（2）認知的功能是適應(yīng)，它應(yīng)有助于主體對經(jīng)驗世界的組織，而不只是對客觀存在的現(xiàn)實發(fā)現(xiàn)。他們相信世界的本來面目是無法知道的，我們對世界的理解只是自己的經(jīng)驗，為了適應(yīng)不斷擴展的經(jīng)驗，個體的認知圖式在不斷地進化。所有的知識都是個體以自己的認知過程為基礎(chǔ)，與經(jīng)驗的相互作用過程中建構(gòu)起來的，它關(guān)注了個體與其物理環(huán)境相互作用，對學(xué)習(xí)的社會性重視不夠。
    以上是三種不同傾向的建構(gòu)主義觀點，從中可以看到他們的不同之處是由于他們所依據(jù)的理論基礎(chǔ)有所不同和看待事物的角度不一樣造成的。但是它們都以某種方式、在一定程度上對知識的確定性和可靠性提出了懷疑，都把學(xué)習(xí)看成是學(xué)習(xí)者通過新舊經(jīng)驗間雙向的相互作用而建構(gòu)自己的經(jīng)驗體系的過程；對這一方面詳盡的闡述請參考北京師范大學(xué)心理學(xué)系陳琦、張建偉《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀要義評析》一文。因此對學(xué)習(xí)和教學(xué)又有著一些共同的看法
四、建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)、教學(xué)的理解
    首先三種不同的建構(gòu)主義觀，對學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容和學(xué)習(xí)的主要結(jié)果――知識的客觀性和確定性都提出了質(zhì)疑。認為知識不是對世界的準確表征，只是對客觀世界的一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，相反，其隨著人類的發(fā)展而不斷的被揚棄，而且有新的假設(shè)出現(xiàn)；知識不是對現(xiàn)實世界法則的精確概括，在具體問題中，不可能一用就靈，需要我們具體問題具體分析，根據(jù)具體情況進行再創(chuàng)造；知識不象其他實物可以存在于具體的個體以外，它以語言符號作為外在形式，即使得到了較為普遍的認可，也不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解，這種理解只能由學(xué)習(xí)個體基于自己的經(jīng)驗背景建構(gòu)起來。
    建構(gòu)主義對知識的看法還告訴我們數(shù)學(xué)知識和課本知識只是對各種與數(shù)量、形體有關(guān)的現(xiàn)象一種較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實的“模板”，數(shù)學(xué)知識包含有真理性，但它不是絕對正確的唯一結(jié)果，可能存在更可靠的解釋。任何知識在學(xué)習(xí)者接受之前對他無任何權(quán)威可言，不能將知識作為預(yù)先決定的東西教給學(xué)生，不能用自己認可的正確性作為讓學(xué)習(xí)者接受該知識的理由。學(xué)生對知識的“接受”是靠自己建構(gòu)完成的。應(yīng)尊重學(xué)生對新知識的分析、檢驗和批判；此外，在教學(xué)中不能滿足于教條式的掌握，而應(yīng)讓學(xué)生重視具體情境下知識的特異性，把握其在具體情境下的復(fù)雜變化。
    其次三種建構(gòu)主義者都認為，學(xué)習(xí)不是知識由教師傳授給學(xué)生的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構(gòu)信息的意義，這一過程是其他任何人不可替代的。
    這就告訴我們學(xué)習(xí)的過程是主動的，不是被動的接受。學(xué)生所“接受”的知識不是由外部的信息所決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)起來的。學(xué)習(xí)的過程不是簡單的信息積累，它包含著觀念的轉(zhuǎn)變和知識結(jié)構(gòu)的重組。從這一觀念出發(fā)，我們的教學(xué)僅僅關(guān)注學(xué)生的那些與新知識有關(guān)的東西還不夠，重要的是還應(yīng)為學(xué)生在已有的知識中找到同化或順應(yīng)過程的支撐點，新知識的生長點。學(xué)生在日常生活中積累了豐富的經(jīng)驗，小到衣食住行，大到宇宙、星體都有自己的看法，憑據(jù)此他們對各種經(jīng)驗也有自己的某種解釋，這是他們合乎邏輯的假設(shè)，教學(xué)中不能無視這些，另起爐灶，從外部裝進新知識，而應(yīng)以此作為新知識的生產(chǎn)長點，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中生長出新的知識。同時應(yīng)看到這些經(jīng)驗可能與新知識產(chǎn)生沖突，教學(xué)過程中應(yīng)做好這一方面的轉(zhuǎn)化工作。
    另外，從三種不同的建構(gòu)主義觀來看，他們最大的共同點就是“知識是由認知主體積極主動建構(gòu)的”。從而告訴我們建構(gòu)的過程絕不是知識的傳遞過程，而應(yīng)是知識的處理、轉(zhuǎn)換的過程。因此也就說明了教師在教學(xué)中絕不能只是簡單的把知識呈現(xiàn)出來，他應(yīng)重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的想法，洞察這些想法的來由，以此為據(jù)與學(xué)生共同探討，相互交流和質(zhì)疑，相互了解彼此的想法，彼此作出調(diào)整，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解，使學(xué)生的學(xué)習(xí)“走向思維的具體化”。（張建偉知識的建構(gòu)）
    總結(jié)一句話，建構(gòu)主義者認為學(xué)習(xí)應(yīng)具備以下六個特征：它們是積極的、建構(gòu)的、累積性、目標指引的以及學(xué)習(xí)的診斷性與反思性。