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摘要：借用文藝接受美學(xué)中的常態(tài)和異態(tài)來定義我們所說的閱讀教學(xué)中的常態(tài)接受和異態(tài)接受，學(xué)生在與作品的對話當(dāng)中很容易出現(xiàn)接受異態(tài)。語文教師如何恰當(dāng)?shù)靥幚斫滩?，就要了解學(xué)生的閱讀期待、讀解方式以及接受水平----重視研究學(xué)生讀解方式以及接受水平的形成；重視語感教學(xué)；排除成見，提高接受水準(zhǔn)。 關(guān)鍵詞：接受 常態(tài) 異態(tài) 對話 文藝學(xué)與我們的語文閱讀教學(xué)有著不可分割的聯(lián)系，文藝心理學(xué)的興起又不得不使我們重新思考我們的語文閱讀教學(xué)，要求我們改變以往那種在閱讀教學(xué)中，分析引導(dǎo)放在非文學(xué)因素上的誤區(qū)。一個(gè)文本只有在被讀者閱讀的時(shí)候，才能產(chǎn)生響應(yīng)，那么在我們的語文閱讀教學(xué)過程中，學(xué)生和老師都可以說是文本的閱讀者和接受者，本文便試著從接受美學(xué)和心理學(xué)的角度來分析語文閱讀教學(xué)過程中的現(xiàn)象，從而提出一些行之有效的策略。 一、 釋義 從心理學(xué)來看，文學(xué)總帶有暗示的意味，它觸發(fā)人的情緒體驗(yàn)和聯(lián)想，感發(fā)人的內(nèi)心的激情、向往等心理活動(dòng)。在閱讀的過程中，文學(xué)一方面可以化為促進(jìn)理解社會(huì)、培養(yǎng)了解外界和審視內(nèi)心的種種體驗(yàn)和感悟，進(jìn)而可以使接受者的心靈得到潛移默化地提高，甚至可以獲得人格的高揚(yáng)，但是在另外一方面，文學(xué)藝術(shù)“也有減少幸福的”①，文學(xué)本身就是一個(gè)活的多面體。由此，文學(xué)接受便搖擺于常態(tài)與異態(tài)之間。 文藝接受中的常態(tài)和異態(tài)可以被借用來定義我們所說的閱讀教學(xué)中的常態(tài)接受和異態(tài)接受。所謂的閱讀教學(xué)中的常態(tài)接受就是讀者（雖然老師與學(xué)生都是文本的讀者和接受者，這里我們以學(xué)生為主）的期待視野與作品相融合，即“視野融合”，讀者與文本之間構(gòu)成一種協(xié)調(diào)的張力平衡；即兩者適度，接受才能成立。接受異態(tài)也即閱讀變形，在閱讀過程中，讀者作了較大的更動(dòng)（擴(kuò)大、縮小、轉(zhuǎn)移、曲解、借?。?，那么這種行為及結(jié)果就被稱為接受異態(tài)了。閱讀接受中的心理反應(yīng)不是對應(yīng)于作品的單向線狀的反射弧，有時(shí)接受甚至?xí)呦驑O端的反面。在語文閱讀教學(xué)中我們的語文老師常會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生接受的異態(tài)表現(xiàn)，但我們往往是直接對學(xué)生說“不”，然后告訴他們一個(gè)常態(tài)的理解，越俎代庖，沒有從學(xué)生接受心理來分析并采用有效的策略，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)）（國家教育部制訂2003.4）中提出“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話”，這樣的說法正是把我們文學(xué)中的接受心理學(xué)引入了語文閱讀教學(xué)中來。 接受心理在語文閱讀教學(xué)中的表現(xiàn)可以以下圖來表示：
在具體的閱讀教學(xué)中，學(xué)生和教師都要接受文學(xué)作品，文學(xué)接受的過程我們可以看作是閱讀、欣賞、鑒賞、批評的過程。對學(xué)生而言，他可以通過課文，結(jié)合自己頭腦中儲(chǔ)存的圖式，體會(huì)到課文所賴以生存的生活原型；作品通過學(xué)生的閱讀體現(xiàn)自己的文學(xué)意義，這是一種雙向的運(yùn)動(dòng)過程，同樣教師也在和作品發(fā)生雙向的對話過程；同時(shí)學(xué)生和教師在閱讀中互相交流，關(guān)鍵是情感的交流和閱讀“先結(jié)構(gòu)”、接受心境的互補(bǔ)。“‘先結(jié)構(gòu)’是指閱讀者進(jìn)入接受過程時(shí)的一種先在的比較穩(wěn)定的心理結(jié)構(gòu)”②，學(xué)生在與作品的對話當(dāng)中很容易出現(xiàn)接受異態(tài)，其主要原因便是費(fèi)斯汀格于20世紀(jì)50年代提出的“認(rèn)知失調(diào)”，“‘認(rèn)知失調(diào)’和由之而生的情緒的無序反應(yīng)主要是因?yàn)榻邮苤黧w原先的接受容量（由經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化所預(yù)構(gòu)的心理結(jié)構(gòu)）同接受對象（尤其是新藝術(shù)）之間的不匹配?！?sup>③文本的信息不能滿足學(xué)生的要求，明顯大于或異于接受者的接受意識(shí)，學(xué)生就無法接受。從而使學(xué)生產(chǎn)生一種抗拒、排斥或混亂的情緒反應(yīng)，閱讀就會(huì)失去興趣，變的無意義了。也即我們常說的理解中的張力。具體表現(xiàn)為“歷史與現(xiàn)實(shí)之間的差異和沖突，或表現(xiàn)為傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)之間的差異和沖突”。④只有兩者之間水平適度，才能互相接受，才會(huì)出現(xiàn)有效的常態(tài)接受。 二、 教學(xué)案例及其分析 仔細(xì)審視中學(xué)語文閱讀教學(xué)課堂，學(xué)生常態(tài)和異態(tài)接受現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，下面我們來具體看幾個(gè)教學(xué)案例。 案例1： 教師在講授《哦,香雪》時(shí)，有學(xué)生質(zhì)疑：[對香雪以一籃雞蛋換回一只鉛筆盒的情節(jié)及香雪人物分析]我認(rèn)為香雪的舉動(dòng)和香雪其人與莫泊桑的《項(xiàng)鏈》中的女主人路瓦栽夫人是相似的，后者為了出席晚會(huì)借項(xiàng)鏈而丟失假項(xiàng)鏈，為此吃了整整十年的苦，究其實(shí)質(zhì)，都是出于女性的虛榮心…… 教師當(dāng)時(shí)肯定其思考的大膽和表達(dá)的新意，然后以三言兩語又對全體學(xué)生強(qiáng)化了關(guān)于“比較閱讀”的方法和意義，但教師因該問題超出了課堂設(shè)計(jì)的范疇，教學(xué)時(shí)間不允許展開討論而戛然而止。 （摘自《語文課程與教學(xué)論》，區(qū)培民，浙江教育出版社，2003.9） 案例2： 朱自清《背影》一文在中學(xué)語文教材中是篇很典型的記人散文，教師在講授時(shí)對學(xué)生強(qiáng)調(diào)該文是贊揚(yáng)父親對孩子的一種深沉的愛，當(dāng)時(shí)就有一位學(xué)生提出疑問：“父親這么胖還去買橘子，這樣的父親真是傻乎乎的，我還從沒見過這樣的父親，我才不要這樣的父親?！睂W(xué)生無法理解文中的父子情深，不管老師怎樣聲情并茂的講授，學(xué)生還是無任何表情。 當(dāng)時(shí)教師對學(xué)生的反應(yīng)說了不對，嚴(yán)厲的告訴學(xué)生要理解父親，然后繼續(xù)以父子情深為主題教授下去。 案例3： 教師施教《狂人日記》時(shí)，考慮到學(xué)生有關(guān)的直接經(jīng)驗(yàn)幾乎是空白，為此他在教學(xué)課文之間，用了很多時(shí)間，要求學(xué)生從讀過的文學(xué)作品中舉出實(shí)例來說明封建制度、封建禮教、封建迷信吃人的本質(zhì)。學(xué)生從焦仲卿和劉蘭芝談到賈寶玉和林黛玉，談到覺新和瑞玨，從孔已己、阿Q談到閏土、祥林嫂、華老栓一家，談到夏瑜。教師又補(bǔ)充了《儒林外史》中那個(gè)勸女兒為夫殉節(jié)的道學(xué)先生等事例。最后老師總結(jié)中指出在封建社會(huì)吃人不是偶然的個(gè)別現(xiàn)象；表現(xiàn)也是多方面的，有政治上的，經(jīng)濟(jì)上的、肉體上的、精神上的。接著教師提出問題：如果你處在那樣一個(gè)黑暗的時(shí)代，你將怎樣思考，怎樣生活？很自然的引入了課文的學(xué)習(xí)。 （摘自《閱讀先結(jié)構(gòu)與閱讀教學(xué)》，田水湖北教育學(xué)院學(xué)報(bào)，1991.2） 以上三個(gè)案例告訴了我們?nèi)齻€(gè)不同的教師在閱讀教學(xué)過程中面對學(xué)生的異態(tài)接受的不同處理方法。很明顯，案例三中的教師處理優(yōu)于前兩位教師。在這三個(gè)案例中，學(xué)生的期待視野明顯遠(yuǎn)低于作品的水平，學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)影響了他們對文本的理解和接受。心理結(jié)構(gòu)包括學(xué)生的先結(jié)構(gòu)和期待欲，先結(jié)構(gòu)是閱讀者個(gè)性氣質(zhì)的一種表露，也是他的生活經(jīng)歷和審美閱歷的心理積淀，而閱讀期待欲是指“學(xué)生進(jìn)入閱讀活動(dòng)之前，潛伏的能動(dòng)欲望。這些欲望，有的處于有意識(shí)的層次，更多的處于無意識(shí)的深層次”⑤。在案例一中學(xué)生對香雪的認(rèn)識(shí)是由于他先結(jié)構(gòu)的限制，在審美閱歷上較膚淺，對于文學(xué)鑒賞、文學(xué)批評方法了解甚少，這同樣與他的生活經(jīng)歷有著極大的關(guān)系，他無法體驗(yàn)香雪的生活方式和她的內(nèi)心感受，于是學(xué)生在認(rèn)知上便有了困難，對香雪這個(gè)人物很自然的有了曲解，并用他先前已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)來理解，所以把香雪和路瓦栽夫人等同起來了。假如教師能夠充分重視利用這個(gè)認(rèn)知沖突問題，展開討論，介紹文學(xué)理論，增加學(xué)生的先結(jié)構(gòu)和他的經(jīng)驗(yàn)，那么其效果應(yīng)該遠(yuǎn)甚于案例中該老師的處理方法吧。在案例二中，教師反應(yīng)與學(xué)生之間有距離，學(xué)生的期待經(jīng)驗(yàn)決定作品的存在，他在投入閱讀過程就展開了對自己固有的慣例經(jīng)驗(yàn)的預(yù)計(jì)、期待和印證。但學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)往往是十分受限制的，他把自己的生活同作品聯(lián)系起來，只憑直覺，也就是在文學(xué)欣賞的過程中，初始未能進(jìn)行有效心理轉(zhuǎn)換，他沒有從作者的角度來審視父親，就在心理建構(gòu)過程中建立了自己個(gè)人的感情判斷，最后在接受效應(yīng)中體現(xiàn)了對文本的曲解，無法理解文中父子感情。那么該案例中教師的處理幾乎是空白，這里作品提供的只是一個(gè)意義框架，語文教學(xué)的分析可以發(fā)揮能動(dòng)性和創(chuàng)造性，語文教學(xué)的最終目的是讓學(xué)生理解作品意義，讓學(xué)生的理解富有創(chuàng)意，因此對《背影》的意義分析就不能只是一種刻板、死氣沉沉的和被動(dòng)的過程，而是積極參與建構(gòu)作品意義的過程。如果教師在教學(xué)中一方面深入認(rèn)識(shí)作品文本的意義框架，另一方面能參照歷來人們在接受中所產(chǎn)生的意義，讓學(xué)生多了解關(guān)于《背影》的知識(shí)，包括作者、背景及有關(guān)已定論的評價(jià)，同時(shí)可以結(jié)合學(xué)生的生活環(huán)境體會(huì)自己父母愛自己的方式，那么對作品的創(chuàng)造性理解就能參與作品意義的生成，學(xué)生也就更能深刻的認(rèn)識(shí)作品的意義了。在案例三中該教師能特別注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的間接經(jīng)驗(yàn)，以盡量縮小學(xué)生與作品之間的距離，所談的內(nèi)容雖然沒有直接觸及《狂人日記》一文，但卻為學(xué)生理解和體驗(yàn)《狂人日記》提供了一個(gè)閱讀先結(jié)構(gòu)。該語文老師能恰當(dāng)?shù)奶幚斫滩模匾曆芯繉W(xué)生讀解方式及接受水平，學(xué)生因而有了有效的閱讀常態(tài)接受。 通過這三個(gè)案例我們可以看出，面對語文閱讀教學(xué)中學(xué)生的異態(tài)接受，語文老師要采取積極有效的措施，讓學(xué)生和作品真正對話，這樣才能讓我們的閱讀教學(xué)真正進(jìn)入學(xué)生的心中。 三、 策略分析 策略一：學(xué)生在閱讀過程中和作品可以通過相互間的反復(fù)調(diào)控、對話最終建構(gòu)起一種相對有序的反應(yīng)系列，這種適應(yīng)取決于很多條件，關(guān)鍵的當(dāng)推情感需要的理想構(gòu)架的建立。情感在這里體現(xiàn)最多的是“期待視野”── 一是期待實(shí)現(xiàn)值；二是內(nèi)心期待值。語文教師如何恰當(dāng)?shù)靥幚斫滩?，就要了解學(xué)生的閱讀期待、讀解方式以及接受水平──重視研究學(xué)生讀解方式以及接受水平的形成。教師在幫助學(xué)生建立情感需要的理想構(gòu)架時(shí)應(yīng)要構(gòu)建健全的、多樣的、三維的立體聯(lián)合網(wǎng)絡(luò),發(fā)現(xiàn)消除張力，這才是閱讀教學(xué)的本質(zhì)。具體表現(xiàn)在語文教學(xué)中是：一應(yīng)多擴(kuò)充學(xué)生閱讀空間，擴(kuò)大教學(xué)容量，發(fā)揮課堂教學(xué)的示范作用，如我們案例三中《狂人日記》的教學(xué)。在課堂上讓學(xué)生的情感體驗(yàn)以健康的、流暢的、全面的方式得以實(shí)現(xiàn)；二是積極多方面創(chuàng)設(shè)學(xué)生閱讀環(huán)境。開辟第二課堂，開展閱讀活動(dòng)，增加學(xué)生的閱讀意識(shí)和閱讀質(zhì)量。學(xué)生如果只是一味的閱讀二三流的作品，其情感及趣味就會(huì)受先結(jié)構(gòu)的影響，這樣很難能接受優(yōu)秀作品，他們的閱讀期待就后低于作品水品，學(xué)生就無法接受了。同樣學(xué)生只咀嚼于個(gè)人一己的煩瑣情感就建立與文本的交流，就會(huì)出現(xiàn)像案例二中的異態(tài)接受。所以作為一位語文教師應(yīng)該以開放的眼光，不局限于一篇課文的教學(xué)，充分?jǐn)U展閱讀教學(xué)時(shí)空。 策略二：重視語感教學(xué)。韓雪屏老師在《語文教育心理學(xué)原理》一書中提出了接受型語感的生成和運(yùn)行機(jī)制?；钴S其中的主要因素之一是讀者主體的內(nèi)在要素：處境和心境、認(rèn)識(shí)和情感、感知和表象、聯(lián)想和想象、形象、抽象和概括、知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)和共鳴，等等。表現(xiàn)在教學(xué)上要求我們的老師的閱讀教學(xué)有所轉(zhuǎn)變。在不否定內(nèi)容的前提下，加強(qiáng)對作品形式的分析，“從注重理解課文內(nèi)容，轉(zhuǎn)變到感受和領(lǐng)悟語言對象的表意特點(diǎn)和規(guī)律；從呆板的篇章結(jié)構(gòu)分析，轉(zhuǎn)變到生動(dòng)的言語感受、理解和品味；從接受靜態(tài)的語言知識(shí)，轉(zhuǎn)變到學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)的表意經(jīng)驗(yàn)和規(guī)律；從封閉的閱讀范文，轉(zhuǎn)變到開放的積累生活和使用語言的應(yīng)驗(yàn)。”⑥在閱讀教學(xué)中，通過初讀、品讀、美讀、寫讀來捕捉、品味、傳送、積累語感，讓語感在學(xué)生閱讀接受過程中以一個(gè)動(dòng)態(tài)的方式運(yùn)行，學(xué)生在閱讀中就會(huì)減少很多盲目和排斥情緒。正如祝新華老師在《語文能力發(fā)展心理學(xué)》（杭州大學(xué)出版社1993.8）一書中寫到：“為了培養(yǎng)語感，語文教學(xué)應(yīng)重視傳授詞語、段落結(jié)構(gòu)、語法、邏輯、文體等知識(shí)，以實(shí)現(xiàn)準(zhǔn)確感；傳授文學(xué)表現(xiàn)、鑒賞等方面的知識(shí)，以實(shí)現(xiàn)情趣感；還要傳授句式、語序、句型等知識(shí)，以實(shí)現(xiàn)暢達(dá)感?！?/p> 策略三：排除成見，提高接受水準(zhǔn)。我們在教學(xué)過程中，應(yīng)盡量避免閱讀先結(jié)構(gòu)消極的干擾。影響正常接受的心理誤區(qū)一般有以下幾種：①思想偏見，②從眾心理，③逆反心理，④約拿情結(jié)（是指人們在無意識(shí)中有一種既懼怕失敗、逃避痛苦、又懼怕成功，回避高峰體驗(yàn)的傾向。常見的表現(xiàn)形式之一是躲避名著），⑤心理定勢（具體表現(xiàn)在欣賞活動(dòng)中人們的愛好、選擇和取舍以及欣賞方式等方面）。那么在我們的具體語文閱讀教學(xué)過程中，教師要引導(dǎo)多方面解讀作品，可以采用批評式解讀、背離式解讀、分歧性解讀來破除閱讀接受中的誤區(qū)，教師不要怕學(xué)生有認(rèn)知沖突，反而應(yīng)不斷地激發(fā)學(xué)生讀出新意來。老師可以適當(dāng)?shù)慕榻B一些新的文學(xué)理論和文學(xué)批評的方法，要求學(xué)生把文學(xué)作品視作一個(gè)整體，對作品加以全面考察，既要對作家所處的時(shí)代以及生活與作品的關(guān)系有所了解，更要考慮和分析作家的藝術(shù)體驗(yàn)過程和傳達(dá)過程，只有這樣我們的閱讀教學(xué)才不會(huì)停留在只說“好”與“不好”的層次上，學(xué)生的接受水平也會(huì)隨著時(shí)間有所提高。 注： ①帕西布克《音樂家心理學(xué)》金士銘譯，人民音樂出版社，1982年版，第135頁。轉(zhuǎn)引自《文藝心理學(xué)教程》童慶炳、程正民主編高等教育出版社2001.4。 編輯短評：文章將深刻的理論運(yùn)用于語文教學(xué)，既闡述道理，又解剖實(shí)例，體現(xiàn)了教學(xué)論文的基本特點(diǎn)。不過文中幾次提及教學(xué)的“異態(tài)接受”問題，其實(shí)無須用文藝心理學(xué)來闡釋，簡單地說“深入到文本中去”就可以了，這是作者沉迷于理論而陌生于課堂真實(shí)情狀所致。（劉真福） |
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