盧臻

作者簡介：盧臻，河南省鄭州市教育局教學研究室研究員，正高級教師，研究方向為課堂教學與評價。

崔允漷主編的《基于標準的學生學業(yè)成就評價》一書指出，沒有良好的課堂層面的評價，就沒有良好的教學實踐；課堂層面良好的教學實踐在很大程度上取決于課堂層面的評價實踐。課堂評價貫穿課堂教學始終，既是促進學生學習的重要教學手段，又是診斷、調控、導引課堂教學的重要工具。然而，正如該書所說，評價是課程改革中的短板，它嚴重制約著素質教育的推進；同樣，課堂評價也是課堂教學中的短板，流弊已久的庸俗的課堂評價使課堂教學成為一本“有教無憑”的糊涂帳，嚴重影響著課堂教學效益的實現。

一、課堂評價的四種怪現狀

（一）有評無效，評價不具針對性

課堂評價具有很強的目標參照性，在圍繞某一學習目標學習之后即針對目標適時、適當評價，以獲取學生的達標信息從而調節(jié)教學；如果偏離學習目標或學習活動，課堂評價就會喪失其應有的效度而失去評價功能。有教師執(zhí)教《郭沫若詩兩首》，學習目標為：了解聯想和想象的區(qū)別，能初步使用聯想與想象。在學生討論過“《天上的街市》哪部分寫實？哪部分為想象？”等問題之后進行評價：仿照“天上的明星現了，好像點著無數的街燈”句，發(fā)揮聯想與想象續(xù)寫句子“1.牽?；ㄩ_放了，好像??；2.月光照在地上，好像??”。 首先，評價與學習目標不匹配，例句是個僅用聯想而未用想象的句子，依照其“發(fā)揮聯想與想象續(xù)寫句子”只能更加模糊學生對聯想與想象的理解；其次，評價與學習活動不吻合，“寫實”與“聯想”是兩個概念，執(zhí)教者不僅將其混同且未引導學生區(qū)別“聯想”與“想象”的不同，這個評價難以考量出學生“這一時段”的學習。

（二）有評不判，評價不具診斷性

前蘇聯心理學家阿莫納什維利指出，評價的本質在于激勵學生學習，幫助其糾正錯誤，樹立信心。新課改之后，許多教師對有關“激勵”、“賞識”的理念多有誤解，在課堂評價上不敢對學生說“不”，只要有答，就是“好”、“很好”、“非常好”。“好”在哪里？“好”的標準是什么？如此妄評不能為學生的后續(xù)學習提供任何指導，不能讓答者明確自己的學習狀況，以期提高；也不能讓聽者明白自己的程度，以期完善。有教師執(zhí)教文言文《童趣》一課，上課伊始就提問三個學生“用自己的話翻譯一遍”，評語分別為：“翻譯得非常好”、“非常流利地翻譯出來了”、“翻譯得真棒”。到底怎么個棒法？是把重點實詞翻譯準確了，還是把虛詞翻譯到位了，還是把特殊句式翻譯順暢了？客觀指出優(yōu)劣，既引導不能者學習的方向，又提高能者的學習能力，如此不加診斷的“好好評價”等同于無評價。

（三）有評無價，評價不具指導性

對于表現性任務，只有依據一定的量規(guī)才能客觀評判學生達成目標的表現、在達標過程中的位置以及目前位置與目標之間的差距等。就語文而言，對學生習作的評價需要量規(guī)，課堂上

學生的朗讀、仿寫、演講等活動也需要一定的標準，才能“因價”有層次地診斷學情，有區(qū)別地指導學生，有目標地進行后續(xù)教學。然而，語文課堂上“說”“寫”活動成災，有標準的評價少有；學生的讀寫能力不是在“標準”中提升，而是在“好評”或“無評”中原地打轉。有教師在執(zhí)教《端午的鴨蛋》一課的最后10分鐘時間里，讓學生仿照其語言特點描寫自己家鄉(xiāng)的特產。這個任務設計的很好，能力與情感、思維與邏輯、舊知與新知均可考查，但因沒有明細的描述性的標準，寫得好的學生不知其好處，寫得差的學生不知其差處，當然更不知道自己的差距與發(fā)展空間：學習的勞動因為“無價”之評而喪失了應有價值。

（四）有評無人，評價不具促進性

常見的課堂評價有四種形式：教師講，教師評，評即測試，教師“一統(tǒng)課堂”；學生學，教師評，評即講解，課堂由“學生學”轉而為“教師講”；教師定標準，學生自評價，評即對答案；學生學，學生評，評即固定模式，千人一面。以后者為例，有學校推行“先學后教”的學習模式，將學生的評價語固定為：“這個小組/這個同學學習認真，條理清楚，字體工整，聲音宏亮，我們都要向他們/他學習?！边@些評價只見整體不見個人，只見結果不見過程，只見老師不見學生，不能針對每個學生學習的障礙點給予一定的指導，也不能促使學生為自己學習正確定位而尋求發(fā)展空間。評價的多元性不僅在于評價主體的多重性，更在于適配目標開發(fā)多種評價工具以促進學生學習。

二、課堂評價缺失的原因

課堂評價在教學中長期“不作為”的現象背后隱藏著深刻的原因：

課堂評價意識的缺失。從根本上說，中國的教育信仰實用主義，從來很少在“什么是”問題上深入探究，總是將注意力集中在“怎么做”上。這種實用理性的教學論對課堂評價的直接影響是：未能嚴格定義課堂評價的內涵及功能，致使長期存在“評價即考試”、“評價即'不準學生到那兒去’的禁令”；以行政推進手段代替可操作性的課堂評價指導，以致在新課程強調評價并倡導多元評價之后，課堂上就轟然刮起上述評價形式的“歪風”。

課堂評價技術的缺失。我們是在意識覺醒之后才驀然發(fā)現課堂評價種種不足的，其最大的不足除了對課堂評價的理性認知之外，更在于對課堂評價技術的掌握：如何保證評價與學習目標的一致性？如何匹配與學習目標一致的評價工具與量規(guī)？如何針對不同的表現性任務設計表現性評價？

目標／課標意識的缺失。課堂評價意識和技術的缺失直接導致教師評價素養(yǎng)的缺失。評價基于課程標準，課堂評價基于學習目標，學習目標來自于對課程標準的分解，分解課標的能力是課堂評價素養(yǎng)的根。因此，評價意識的缺失源自課標意識／目標意識的缺失，這是語文教學效益低下的根。

如何喚醒教師的目標意識？如何在課堂教學活動中實現目標？怎樣尋找到目標達成的有效信息？如何促使教師提高評價的實用性？在幾經實踐與探索之后，我們決意用“教-學-評一體化”的教學思想及教學策略促進教師目標意識的復蘇與評價技術的掌握。

三、“教—學—評”一體化教學實踐

受皮連生“目標導向教學”的啟發(fā)，結合崔允漷“有效教學”的思想，我們嘗試構建“教-學-評一體化”課堂教學運作系統(tǒng)（如圖）：

教學目標是課堂教學的靈魂，它主導并決定著學習活動與課堂評價的跟進，學習活動與課堂

評價圍繞學習目標有機互滲，達成并驗證學習目標，形成“定標—達標—驗標”課堂教學轉軸；同時調控并決定著學生“學”與教師“教”，“學”與“教”圍繞學習目標雙線并行并相機合作，形成“師促生學”課堂教學兩翼。

具體來說，教學評一體化教學的整體格局為“三環(huán)四步”?！叭h(huán)”指教學的三個主要環(huán)節(jié)（1）依據課標，參考學情，師生共同定標；（2）圍繞目標，依托文本，師生合作達標；（3）基于學習，及時評價，師生共同驗標?！八牟健敝饕高_標、驗標環(huán)節(jié)的四項教學活動：（1）教師設置情境，學生依標自學；（2）學生合作探討，教師指導學習；（3）小組展示學習結果，教師組織學生完善；（4）學生互評學習結果，教師提煉、總結、評價。整個教學過程中，“學”為主，“教”為從，學而后教，教師始終是站立在學生身旁適時指導的共學者；自學為主，互學為輔，先自學后合作，學生始終是以獨立的個體進行學習的生命體。

從教學設計的角度上講，教學評一體化教學的實質是常規(guī)教學的科學化——有效設置教學目標，科學設計課堂評價，合理設計教學活動。對于憑經驗設計教學、跟著感覺實施教學的大多數教師來說，“科學化”與其固有的教學觀念發(fā)生了極大沖突，實踐起來可以說步履維艱。鑒于此，我們采取了“分階段——小步調”的實施策略，有步驟地開展教學評一體化教學實踐工作。

（一）分解課標，制定明確、可操作的教學目標

“具體化”是分解課程標準的重要手段，將教育目的、課程目標、單元目標等不加“具體化”地直接作為學習目標，是學習目標含糊的首因。知難行易，認識到這一點并逐步制定、落實、驗證學習目標是我們著力進行的工作。

1.剖析案例實證含糊目標的無效性。對于沿襲模糊目標歷時太久的多數教師來說，認識目標的模糊性是困難的。我們以退為進，深入課堂，選取典型案例現場剖析，讓含糊目標造成教學低效的事實撞擊教師的觀念，從而促使教師審視自己的教學，追問分解課標的方法，激發(fā)制定明確目標的意識。

2.團隊合作撰寫學段/學期課程綱要。腦中沒有教學知能網絡，手下就難以進行課標分解。我們采取迂回策略，暫?！胺纸庹n標－制定課時目標”工作，轉向以教研組為單位“分解課標—撰寫學段或學期課程綱要”，從整體上構建7～9年級教學內容，這樣，打破了教師“各念各的經”的教學分散狀態(tài)，形成了在統(tǒng)一的知能體系下“上下一盤棋”的教學形態(tài)，為制定明確的課時目標打下基礎。

3.根據實際教學情境確定學習內容。（1）進行學習前測，尋找學生的能力起點。根據學生原有知識基礎進行教學，這是有效教學論的重要思想。因此，分析學情，找到學生的能力起點，是分解課標的第一要務：篇章教學之前，針對基本學習內容進行檢測，把握學生學習上的已知點、疑惑點、困難點，據此確定認知重心，使教與學在某種程度上達成統(tǒng)一。（2）深入閱讀文本，把握文本的核心內容。根據《語文有效教學》（華東師范大學出版社，鄭桂華著）我們設計了四個問題讓教師思考：這篇課文具備哪些只有在語文課上才能學到的知識？這篇課文具有哪些明顯的特征或代表性？哪一特征具有統(tǒng)領性以便于整體把握文章內涵？哪一特征具有遷移性以便于理解同一文章或同一語言現象?據此確定教學目標的認知內容。

4.簡化分解課標程序制定學習目標。分解的核心即“呈驗”，用外顯的可觀察的行為動詞呈現認知心理動詞，用具體可描述的知識名詞呈現籠統(tǒng)的整體知識，用與行為動詞相匹配的行為條件呈現教學活動，用先于教學活動的評估任務驗收目標達成程度。在上述學情與文本分析的基礎上以此四要素呈現課標內容，制定出具體、明確、可操作的學習目標。

（二）圍繞目標，實施教學評一體化教學

我們仍從課堂教學做起，在澄清認識的同時，逐步滲透教學評一體化思想。

1.教學反思，分析教學活動的低效性。語文教學的最大問題在于過多關注“怎么教”而很少關注“教什么”，以致教學過程浮泛，教學目標不能有效達成。為使教師認識到教學的無效性，我們圍繞“教、學、評的適配性”進行同課異構，觀課，評課，促使教師領悟到課堂教學低效的原因所在，逐漸確立教學評一體化教學的理念。

2.任務分析，分三課型構建教學模式。不同的學習目標需要不同的教學支持條件及與之匹配的評估方式，教、學、評保持內在的匹配性，這是目標分類學的重要思想。通過編制學段課程綱要可以得知，初中語文教學主要包括有關課文內容知識、通過對字詞句的解碼獲取意義的技能和理解作者思路、構思與表達技巧方面的技能等三方面內容，據此，我們嘗試將語文教學分為詞語積累課、文本解讀課、語言品味課、手法鑒賞課等四種基本課型，并分別制定以學生自主學習為主的教學策略。

3.圍繞目標，設計評價方式與教學活動。原則上評價設計先于教學活動設置，為簡化教學設計程序，我們指導教師將評價設計鑲嵌在教學活動設置之中。其基本教學思路為：實現目標1的教學活動——評價目標1的方式及標準——調整或補救教學；以下目標2、目標3與此相同。如此，學習目標是課堂教學的支點，評價則是驅動課堂教學的原動力，驅動著“教”與“學”指向目標的達成并為達成目標而努力，同時又因評價反饋而激發(fā)起繼續(xù)學習的動力，課堂“教”與“學”的質量呈現螺旋上升的趨勢，從而實現課堂教學效益。

(三)課堂觀察，建立三級教學評價機制

為激發(fā)教師和學生為“教”、“學”的成功（達標）而教、學的責任感，我們除進行目標激勵之外，還運用評價理論與技術建立了三級目標評價機制。

1．開發(fā)“課堂評價的評價量表”，關注教師對學習的評價方式及評價效果，指導教師開展過程性、情境性、有效性評價，我們嘗試對教師評價實施再評價，將評價納入對教師評價的范圍之內，制定“課堂評價的評價量表”（如圖），供教研團隊通過對評價的實施與觀察進行反思，促使其把評價納入有意識、自覺的、可控的范圍之內，增加有效的評價行為。

目 標 評價方式 目標適配度 評價標準 達標程度

目標一

目標二

......

2．開發(fā)“小組目標學習評價量表”，關注每一個學生的學習，督促小組成員互學、助學，我們開發(fā)此量表讓學生自主評價學習行為，實現“以評促學”的評價目的。（如圖）

小組目標學習評價量表

員 自主學習 小組討論 組間交流

學習

狀態(tài) 學習方式 參與

人次 是否完成分工 有無充分交流 有無

完善 參與人次 聽取

方式 有無

爭論

積極 消極 圈點勾畫 旁

批 其

他 是 否 是 否 有 無 只聽 筆記 有 無

6人一小組，A層兩人，為學習優(yōu)異者；B層三人，為學習進取生；C層一人，是所謂的后進生——“差生”。這親，在促使“差生”在同學監(jiān)督之下以良性行為進行學習的同時，促使同學之間互助學習，形成所謂“兵教兵”、“兵助兵”的學習生態(tài)。

3.開發(fā)“班級目標學習評價量表”，關注整體學生學習質量的提高，從發(fā)言質量、課堂檢測、作業(yè)等多個層面評價小組學習情況，及時反饋評價信息，以激勵小組之間展開良性的學習競爭，實現“以評助學”的評價目的。

班級目標學習評價量表

目 標 評價方式 組 別 達標情況

質疑情況 發(fā)言情況 課堂檢測 作業(yè)

質疑次數 問題質量 發(fā)言次數 發(fā)言質量

目標一

第一組

第二組

第三組

另外，我們還建立了“一評二測制度”?！耙辉u”即課堂評價，一目標一落實，一落實一評價，一評價一促進，促使每個學生在學習上都有所進步?！岸y”即學習前測與學習后測：前測的主要目的在于測故問新，借以了解學情，確定學生學習的起點；后測主要為篇章或單元測驗，考查學生階段性目標達成情況及延伸遷移的能力，為下階段學習奠定基礎。

評價手段的介入，加強了學科建設，促進了教師專業(yè)化發(fā)展，增強了教師學生本位意識，使教師之間、學生之間、師生之間形成一個互助、共贏、良性的生態(tài)系統(tǒng)，同時，在很大程度上改變了語文教學無目的狀態(tài)，大大提高了課堂教學效益。2011年4月11日，我們在試點學校鄭州市52中舉行了“教學評一體化教學展示課”活動，由實驗教師苗苗、王芳分別執(zhí)教《端午的鴨蛋》文本解讀課與語言賞析課，引起了與會者的巨大反響，一致反映：教、學、評圍繞一個目標展開，課堂教學扎實、有效；學生自學、合作與教師的講解有機結合，真正做到了先學后教；學生是學習的主人，討論、探究的學習氛圍激發(fā)了學生學習的自主性。 然而，教學評一體化教學仍然面臨諸多問題，如分層次實施教學及課堂評估的問題、小組內量化評價的合理性及操作性問題、研究性團隊的構建問題，等等，都在提醒我們在教學評一體化教學的道路上走得再謹慎一些，理性一些，科學一些；同時，也敦促我們走得更快一些，想得更多一些，做得更實一些。