課程教學 || 崔允漷：借助“新方案”“新課標” 開創(chuàng)義務教育課程改革新局面

愚然樓 2023-07-01 發(fā)布于海南

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2022年4月，新修訂的義務教育課程方案和課程標準（以下簡稱“新方案”和“新課標”）正式頒布，這是我國基礎教育界的一件大事。2001年，《基礎教育課程改革綱要（試行）》《義務教育課程設置實驗方案》和各門學科課程標準的相繼頒布，標志著我國基礎教育從“教學大綱”時代邁入了“課程標準”時代。2014年，教育部印發(fā)《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，明確提出建構核心素養(yǎng)育人目標體系，將深化課程改革作為落實立德樹人根本任務的重要抓手。新方案和新課標秉承立德樹人的愿景與使命，深度探索以課程思維建構“新目標”，以結構化學習經驗重組“新內容”，以學科實踐統(tǒng)領“新教學”，以真實情境問題解決推進“新評價”，為實現(xiàn)為黨育人、為國育才，開創(chuàng)義務教育課程改革新局面繪就了藍圖。

一、落實立德樹人，以課程思維建構“新目標”

從歷史發(fā)展進程來看，教育專業(yè)化經歷了兩次思維方式的轉換：一次是500多年前發(fā)生的從教育思維到教學思維的轉換，確立了分班、分科、分級的學校教育秩序；另一次是100多年前出現(xiàn)的從“教育-教學思維”到“課程-教學思維”的轉換，確立了用科學方法助推學生學習的專業(yè)實踐規(guī)范?！敖逃?/span>-教學思維”根植教育的哲學思辨?zhèn)鹘y(tǒng)，偏向“應然”，重由外而內，努力尋求“應該教什么，怎么教”的答案；而“課程-教學思維”源于實證的科學方法，偏向“實然”，重由內而外，直接追問在有限的時間內特定的兒童“只能學會什么，怎么學會的”。

世紀之交，為了全面推進素質教育，國家基礎教育課程改革在頂層設計上引入了“課程-教學思維”，其中編制國家課程標準就是重要標志之一。國家課程標準介于理想的教育目的（培養(yǎng)目標）與教師日常教學目標之間，一方面反映本學科在落實國家教育目的（培養(yǎng)目標）上的要求；另一方面規(guī)范或引導教師制定具體的教學目標，從而建構教育目的（培養(yǎng)目標）、課程標準、教學目標層級化的目標體系。如果說教育目的（培養(yǎng)目標）是“想得到的美麗”，那么課程標準就是“看得見的風景”，而教學目標就是“走得到的景點”。這種層級化的目標體系將“樹人”過程從具體的目標逐步提升為抽象的目的，便于學生在內的教育共同體的不同成員“看得見”自己在不同位置上的使命與擔當，特別是為教師理解并踐行如何從“教書”走向“育人”提供了清晰的路徑。

然而，由于這是我國第一次系統(tǒng)地引入“課程-教學思維”，教師課程知識儲備不足，課程研究基礎薄弱，導致有些學科的課程標準本身，特別是“內容標準”部分，未能擺脫原“教學大綱”的局限，加上教師培訓也未能真正讓教師確立起“課程-教學思維”，因此，在實際操作過程中，“教育-教學思維”仍占據(jù)主導，層級化的目標體系（即作為一個完整的“人”的形象）沒有真正“樹”起來。

針對上述問題，新方案和新課標圍繞“為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的根本問題，依據(jù)新時代黨和國家對教育的新要求，確立了層級化的“樹人”目標體系。新課標一改“教學大綱”時代的“雙基”目標和世紀之初新課程的“三維目標”，從學科本質出發(fā)，凝練每門課程要培育的核心素養(yǎng)，強調培育正確價值觀、必備品格與關鍵能力，并以此為統(tǒng)領，建構了以核心素養(yǎng)為魂的課程目標、內容要求與學業(yè)質量。新課標用“課程-教學思維”建構了一致性、層級化、可操作的素養(yǎng)導向的“目標一族”，使“看得見的風景”既能對標“想得到的美麗”，又能落實到“走得到的景點”，為“落細、落小、落實”立德樹人根本任務提供了清晰的路徑和實踐的憑依。

二、強調學習經驗，以結構化的理念重組“新內容”

當課程目標確立后，課程內容的選擇與組織的變革就成為課程改革的必然要求之一。此次修訂的重要變化之一是優(yōu)化了課程內容結構，新方案對此強調“基于核心素養(yǎng)發(fā)展要求，遴選重要觀念、主題內容和基礎知識，設計課程內容，增強內容與育人目標的聯(lián)系，優(yōu)化內容組織形式。設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯(lián)，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求?！?/span>^[1]

1.從“兒童經驗”“學科知識”到“學習經驗”：課程內容應該是什么

從理論建構上來看，課程內容的組織是課程研究的本體問題，即“課程內容何以育人”？70多年前，“現(xiàn)代課程理論之父”泰勒（R.W.Tyler）提出了以四個經典問題為標志的課程領域第一個理論范式，涉及“目標-內容-實施-評價”的課程四要素，其中，課程內容既不是杜威提出的抽象的“兒童經驗”，^[2]也不是人們早已接受了的教材中的學科知識，而是“學習經驗”。泰勒認為，“學習經驗”這個術語既不同于一門課程所要傳授的內容，也不是教師展開的活動，而是“學習者與使他起反應的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用”。^[3]學習是通過學生的主動行為而發(fā)生的，他學到了什么取決于他自己做了什么，而不是教師教了什么。教育的關鍵手段是如何創(chuàng)設能喚起學習或產生所期望的學習經驗的情境，以及如何為學生建構有可能達成目標的“有組織”的學習經驗。

2.是“學科結構”還是“活動結構”：如何實現(xiàn)課程內容“有組織”

從歷史發(fā)展進程來看，如何實現(xiàn)課程內容“有組織”（結構化）？課程史上出現(xiàn)過兩派立場。持“課程內容即'學科知識’”立場的學者偏愛“學科結構”，特別是學科結構課程理論代表人物布魯納（J.S.Bruner）認為，學科結構至少有四個作用：使學科更容易理解、有利于記憶、有利于遷移、有利于縮小“高級”知識和“初級”知識之間的差距。^[4]因而他倡導學習學科的基本結構，但最后的結局是“過于理想”。持“課程內容即'活動經驗’”的學者重視“活動結構”，但經驗課程推崇的設計教學、主題綜合、項目學習或任務驅動等教學理念，在實施過程中往往缺乏系統(tǒng)性訓練，即缺乏更高一級的結構化而易導致“一英里寬，一英寸深”的學習結果，因而備受詬病。

3. 以學習邏輯整合學科邏輯與心理邏輯：如何重組學習經驗

“有組織”的學習經驗作為課程內容結構化的第三條路徑，這既是對上述課程內容結構化兩派觀點反思之后的一種選擇，也是當下信息爆炸時代課程內容應對知識激增的一種策略。因此，新方案和新課標超越了上述兩種做法，立足核心素養(yǎng)，重組學習經驗，以學習邏輯整合學科邏輯與心理邏輯，以實現(xiàn)結構與功能的統(tǒng)一。那么，如何實現(xiàn)學習經驗的結構化？杜威從邏輯學的角度提出，因果原則是科學編制知識的基本原則，然而就經驗的學習和組織而言，抽象的因果關系并非是最有效的組織形式，而往往更多地表現(xiàn)為“使用方法和達到的目的二者之間的關系的形式”。^[5]從人類思維的角度來看，“分析與綜合”就是選擇和組織經驗以實現(xiàn)某一目的的方法。^[6]依此推斷，實現(xiàn)“有組織”的學習經驗大致存在“兩條路徑，三種策略”，即橫向結構化（綜合）與縱向結構化（分析）兩條路徑，前者是綜合策略，后者可細分為自下而上（歸納）和自上而下（演繹）兩種策略。

第一種策略，橫向結構化，依循綜合的邏輯，學習經驗的組織起點是真實活動，指向問題解決的過程。新方案提出了五條課程發(fā)展基本原則，綜合性與實踐性是其中的兩條，^[7]在綜合邏輯的指引下，新方案建構了學科內知識整合學習、跨學科主題學習和綜合課程學習三種方式。^[8]如新方案明確規(guī)定“原則上，各門課程用不少于10％課時設計跨學科主題學習。”^[9]

第二種策略，自下而上的縱向結構化，依循歸納的邏輯，學習經驗的組織起點是學生已有的知識和技能，指向內容的進階性掌握，強調由基礎向高階的序列遞進。這種結構化常見于某類有嚴密結構的學科的學習，按照由淺入深、由具體到抽象、由簡單到復雜的順序，設計直線式或螺旋式的教材內容開展學習，如《義務教育數(shù)學課程標準（2022年版）》在小學段“數(shù)與運算”部分的學習，按照從萬以內整數(shù)認識過渡到萬以上整數(shù)的認識，從整數(shù)認識進階到小數(shù)和分數(shù)的認識。^[10]

第三種策略，自上而下的縱向結構化，依循演繹的邏輯，學習經驗的組織起點在于“少而精”的學科基本概念和基本原理，有些學科稱之為“大觀念”（生物學稱之為“大概念”），強調由概括性內容推演到具體內容的學習順序，以實現(xiàn)“少即是多”的目的。如《義務教育科學課程標準（2022年版）》在“物質與能量”這一跨學科概念的驅動下，用“能的形式”組織起動能、聲能、光能、熱能、電能、磁能等具體內容，強調通過把握基本概念推演至具體內容的學習順序。^[11]

如果用“結構化”的理念反觀當下的課程內容，我們不難發(fā)現(xiàn)，在分科主義傳統(tǒng)的影響下，學科內、學科間的知識分化和割裂問題普遍存在，“知識點”是教學、學習與評價的基本單位，學生所學知識以“點”為計量單位，過于零碎、孤立。這不僅沒有建立起所學知識的結構，也沒能形成“有組織”的學習經驗。學生在學校課程中所學到的知識已經還原或退化到“信息”或符號水平，沒有了知識背后的思維、方法、情感與觀念，也就沒有了知識的整體性、建構性與價值性，因而也就失去了意義。

三、強化學科實踐，以育人方式變革引領“新教學”

深化課程改革是一項系統(tǒng)性工程，不僅需要搭建“新目標”，重組“新內容”，還需要推進“新教學”。從學生學習的立場切入，“新教學”的要點便是學習方式或育人方式的變革。2001年新課程旗幟鮮明地提出“過程與方法”目標，強調對學習過程與方法的關注，倡導“自主、合作、探究”的學習方式，極大地推動了課堂轉型，攻破了過去“一言堂”“滿堂灌”的課堂形態(tài)，學生積極參與，課堂氣氛活躍，這是一個里程碑式的進步。但站在“育人”的高度來看，這只是實現(xiàn)了階段性的目標。以“探究”為例，課堂上的探究雖然隨處可見，但“虛”“假”探究的問題也比較普遍，結果只是在形式上改變了學習方式，卻沒有達到實質的育人效果，其根本問題在于缺乏學科實踐。

何謂學科實踐？指學科專業(yè)共同體懷著共享的愿景與價值觀，運用該學科的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實情境中的問題的一套典型做法。^[12]學科實踐是具有學科意蘊的典型實踐，兼具學科性與實踐性。學科實踐更強調通過實踐獲取、理解、評價與運用知識，倡導學生在實踐中建構、鞏固、創(chuàng)新自己的學科知識，學科實踐不僅要求學生具有強烈的自主性，而且強調實踐的社會性。從而體現(xiàn)了人們對學科教育理解的進一步深化，呼喚“源于實踐、在實踐中、為了實踐”的真正的學科探究。

新方案和新課標強調學科育人、實踐育人，探索與素養(yǎng)目標和課程內容結構化相匹配的學科典型學習方式，推進以學科實踐為標志的育人方式的變革。許多學科課程標準在這一領域都進行了有價值的、引領性的探索，提出了本學科指向育人的典型學習方式。如地理學科重視地理實踐，反對“紙上談兵”式的學習方式，推崇用“著地”的方式學地理，發(fā)展地理實踐力與人地協(xié)調觀；歷史學科以“史料實證”作為典型學習方式，以發(fā)展唯物史觀、時空觀念、歷史解釋與家國情懷，等等。每個學科都努力從學科本質出發(fā)，用自己的學科語言來表述、落實新課程的理念，讓“自主、合作、探究”真正融入學科的實踐元素，實現(xiàn)學習方式變革的育人意義。

四、聚焦學業(yè)質量，以真實情境問題解決撬動“新評價”

“課程思維”的重要一環(huán)是評價的嵌入，評價關系到培養(yǎng)目標、課程標準和教學目標的檢驗與實現(xiàn)。深化課程改革不僅需要“新教學”，還需要“新評價”。新課標的重要突破之一，在于以核心素養(yǎng)為綱，從課程目標、內容要求與學業(yè)質量三個方面建構了“目標一族”。其中，學業(yè)質量是通過階段性課程學習后實際達到的、可測評的綜合性學業(yè)成就，它代表該課程在較長的一段時間（至少是一個單元）學習后通過測評而證實的、能推論核心素養(yǎng)的事實結果。

新課標針對2001年版、2011年版的課程標準“只有內容標準、沒有學業(yè)質量”而導致把基于知識點的考試分數(shù)當作學業(yè)質量的弊端，建構了“理想的預期目標（課程目標）”“具體的過程性目標（內容要求）”“綜合的階段性學習結果（學業(yè)質量）”的目標體系。學業(yè)質量是關鍵，它既代表著理想的課程目標的事實表現(xiàn)，也是對具體的內容要求的素養(yǎng)升華。因此，抓住了學業(yè)質量就抓住了核心素養(yǎng)，后續(xù)的教材編寫、課堂教學、作業(yè)評價、考試命題等一系列的課程發(fā)展工作都必須以學業(yè)質量為著眼點。

新方案倡導全面落實新時代教育評價改革要求，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，著力推進評價觀念、方式方法改革，提升考試評價質量。^[13]核心素養(yǎng)是指通過課程學習之后而逐步養(yǎng)成的正確價值觀、必備品格與關鍵能力，具有整體性、情境性與反思性。我們要充分認識到核心素養(yǎng)是目標概念，不是內容概念，教師不能直接拿來“施教或傳遞”。核心素養(yǎng)一定要通過課程的階段性學習之后而習得或逐步養(yǎng)成，換言之，它一定是學習者“悟”出來的，需要較長時間消化、積累、加工或反思，學完即測的結果未必是真正的核心素養(yǎng)。因此，“新評價”不僅要考慮學生對所學知識的理解、掌握，還要重視真實情境下知識的綜合運用水平、問題解決能力和任務完成情況，更要強調學后反思與交流。不僅要收集學習結果“是什么”的信息，還要收集學習過程“是怎樣”的證據(jù)，更要收集真實的、深刻的、聚焦反思結果的信息?；谏鲜稣J識，新方案和新課標著力通過以下三條路徑撬動“新評價”，指明評價改革的方向。

改善紙筆考試。紙筆考試是學習評價的重要方法，指向核心素養(yǎng)的紙筆考試應超越對所學知識的回憶、對所學技能的操練或技能熟練程度的測評，摒棄基于知識點、用雙向細目表編制試題的方法，倡導基于核心素養(yǎng)的學業(yè)質量要求建構一份完整的測試藍圖，重建試題屬性，即“在什么情境下、應用所學的哪一類知識、解決什么樣的問題或完成什么任務”，利用情境的熟悉程度、知識的不同類型與問題解決的難度作為變量，編制不同的試題，分別測評不同的學業(yè)質量水平。

推進表現(xiàn)評價。如果核心素養(yǎng)是“人品”，學業(yè)質量是“事品”（做事能力），表現(xiàn)評價就是通過完成某件事來測評學生的“事品”。因此，測評素養(yǎng)導向的學業(yè)質量更恰當?shù)姆椒ú皇羌埞P考試，而是表現(xiàn)評價，包括確定表現(xiàn)目標、設計真實情境中的評價任務、編制評分規(guī)則、選擇不同等級的樣例等。在過程評價中，應鼓勵教師積極探索表現(xiàn)評價，注重真實任務、動手操作、作品展示、口頭報告、成果導向等多種方式的綜合運用，關注典型行為表現(xiàn)；在結果評價中，應充分認識到紙筆考試在素養(yǎng)導向的學業(yè)質量測評中的局限性，積極探索在高利害考試（中考、高考）中采用表現(xiàn)評價，如實驗、表演、操作等考試。當然，表現(xiàn)評價也有其自身的局限，如所花時間較長、考生規(guī)模有限、評分規(guī)則設計難度大、評價成本高、信效度相對低等，但表現(xiàn)評價代表著核心素養(yǎng)評價的新趨勢，仍值得深入探索和研究。

探索e評價支持采集過程數(shù)據(jù)。“新評價”要積極推動與移動互聯(lián)、大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能等系列數(shù)字化技術的深度融合，充分發(fā)揮新技術在“真實情境”下采集、記錄、儲存、傳輸與分析過程數(shù)據(jù)上的優(yōu)勢，以及將大數(shù)據(jù)轉變?yōu)椤白C據(jù)”的絕對優(yōu)勢?？朔叭肆Α痹趯W習評價領域的局限性，超越僅靠個人自主報告、隨意采集數(shù)據(jù)、專家印象評分等信效度不高的習慣做法，開展基于證據(jù)的必備品格與價值觀念方面的評價，將傳統(tǒng)上認為“不可評”的品格與觀念憑借技術支持變成“可評”的對象，完善核心素養(yǎng)的評價體系。當然，“新評價”不只是技術或路徑層面的變革，還涉及評價功能，如形成性評價應促進學生的學習；評價使用，如利用“教-學-評”一致的技術提高教學效率；評價類型，如作業(yè)作為一種學習性評價，既是一種學習，又是一種評價，等等，這些問題有待繼續(xù)探討。

參考文獻：

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[11]中華人民共和國教育部.義務教育科學課程標準（2022年版[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582355009892.pdf，2022-04-21/2022-04-22：110-111、43.

[12]崔允漷，張紫紅，郭洪瑞.溯源與解讀：學科實踐即學習方式變革的新方向[J].教育研究，2021，42（12）：55-63.

（本文作者崔允漷系華東師范大學課程與教學研究所所長，教授）

文章編輯：張文佳

微信編輯：張文佳

文章排版：艾達

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